Introducción

En este artículo¹ presento un avance de la investigación que vengo desarrollando en el marco de mis estudios de posgrado en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. En esta oportunidad, analizo cómo el conflicto Malvinas y la guerra² en particular, fueron incluidos como contenidos escolares en los Diseños Curriculares del Nivel Primario de la Jurisdicción bonaerense desde la sanción y vigencia de la Ley Federal de Educación N° 24.195 (LFE) en 1993 y de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) en 2006, hasta el 2020.

Durante este periodo y según las definiciones de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) formulados por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, la provincia de Buenos Aires incorporó en las respectivas reformas curriculares en el área de Ciencias Sociales, contenidos de la historia reciente argentina,³ primero en el 3er ciclo de la EGB y luego en el 6° año de la Escuela Primaria. Algunos de los interrogantes que orientan el análisis de los documentos oficiales y Diseños Curriculares considerados en este trabajo son: ¿cómo se incluyó el conflicto Malvinas y la guerra en tales documentos? ¿Qué lugar ocuparon el contenido escolar y la conmemoración con la efeméride del 2 de abril? ¿Qué articulaciones es posible advertir entre estas dos formas de transmisión del conocimiento en las normativas? En relación al conflicto bélico, ¿cómo se presenta la guerra de Malvinas en el currículum? ¿Qué sentido(s) histórico(s) se le atribuye? ¿Qué vinculación se observa entre la guerra de Malvinas y la última dictadura militar? ¿Hay en los documentos espacio curricular para estudiar la posguerra? ¿Qué cambios y/o continuidades se pueden identificar al respecto entre las prescripciones de las dos leyes y reformas educativas? ¿Qué correspondencia se observa entre las definiciones curriculares federales y las provinciales en el período?

Dado que éste es un análisis de documentos normativos y Diseños Curriculares, es necesario precisar que se concibe al currículum como el producto político-cultural de un tiempo y espacio específico. Tal como lo define Alicia De Alba (1998), el currículum constituye una síntesis de elementos de la cultura de una sociedad que se materializa en una propuesta educativa en la que intervienen distintos grupos y actores sociales con intereses comunes y/o contrapuestos.⁴ Por ello, también es posible pensarlo como un campo de disputas respecto a la definición, selección e inclusión de aquellos contenidos considerados socialmente relevantes para ser transmitidos a las nuevas generaciones en la escuela.

A su vez, se trata de textos normativos que pretenden vehiculizar intenciones pedagógicas, y regular el trabajo docente (Feeney, 2014: 31) lo que involucra diversidad de prácticas escolares. En relación con los contenidos seleccionados también sabemos que la presencia y prescripción de éstos en los programas oficiales no se traducen de manera lineal en prácticas y situaciones de enseñanza (Rockwell, 1995).

En un artículo publicado hace algunos años, Gimeno Sacristán presenta una serie de temas y problemas a considerar y reflexionar entre quienes investigan, trabajan en gestión educativa, supervisan o asesoran a los docentes para lograr constituirse como protagonistas del desarrollo curricular. Una de las cuestiones sobre las que considera necesario indagar refiere a las “determinaciones visibles e invisibles” del curriculum. Con ello, el autor da cuenta de la importancia de contextualizar históricamente un texto curricular para entender cómo ese contexto influye en las decisiones que se toman en el curriculum y con qué objetivos o fines. En este sentido, sostiene que: “cualquier política, estrategia o programa de cambio, reforma y mejora de la educación implica la revisión del currículum” (Gimeno Sacristán, 2011: 6).

En función de estas recomendaciones y de los interrogantes más arriba formulados, el propósito de este trabajo es advertir algunas de las “determinaciones visibles e invisibles” de las que habla Gimeno Sacristán respecto al tratamiento que recibió el conflicto y la guerra de Malvinas como contenidos escolares en el curriculum de la provincia de Buenos Aires, en el marco de la incorporación de la enseñanza de la historia reciente argentina durante las dos últimas reformas educativas ocurridas en el país.

A continuación, se presenta una breve historización sobre tal inclusión en el curriculum nacional y bonaerense en el periodo considerado y se analizan los Diseños Curriculares implementados por la provincia de Buenos Aires en 1999, 2008 y 2018 y el Currículum Prioritario de 2020 del área de Ciencias Sociales del nivel primario. Por último, se formulan algunas conclusiones provisorias.

A 40 años de la guerra de Malvinas, la revisión del currículum sigue siendo un ejercicio necesario y un buen punto de partida para identificar las particularidades que adquieren la enseñanza y el aprendizaje del conflicto Malvinas en las escuelas primarias. En esta tarea, dar cuenta desde una perspectiva comparada de las intenciones pedagógicas y marcos regulatorios explicitados, o no, en el currículum podría aportar nuevos elementos de análisis o pistas interpretativas.

1. La historia reciente argentina, el conflicto y la guerra de Malvinas en el currículum durante la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley Nacional de Educación (2006)

Son muchos los autores que han demostrado cómo en nuestro país, la década del ‘90 representa un momento inaugural para los estudios y la enseñanza del pasado reciente argentino. Mientras en el ámbito académico se advertía una creciente producción historiográfica en torno a estos temas que sumó legitimidad a un campo epistemológico en construcción; en el ámbito educativo, con la sanción de la Ley Federal de Educación N° 24.195 (LFE) de 1993, se incorporó la historia contemporánea como contenido escolar en el curriculum nacional. Esta tendencia se sostuvo con algunos vaivenes en los años siguientes y finalmente se consolidó con la posterior Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) en 2006 y la constitución de políticas públicas educativas de memoria. (Franco y Levín, 2007; Amézola, 2008; González, 2014; Pappier, 2017; Del Valle, 2018; Legarralde, 2020)

Al respecto, Martín Legarralde sostiene que “La política educativa puesta en marcha por el Poder Ejecutivo Nacional desde 2003 fue presentada por el gobierno, como una ruptura con los moldes heredados de la década de 1990”. Y agrega que a partir del 2006, “(…) no solo se produjo un cambio en términos de la capacidad de las agencias estatales para disponer de una mayor cantidad de recursos para la implementación de sus políticas (…), sino que también cobró otros contenidos y otra intensidad la memoria oficial.” (Legarralde, 2020: 99, 103)

Ahora bien, en este contexto de inclusión de la historia reciente argentina como contenido escolar, en particular de la última dictadura militar y de la violación sistemática de los derechos humanos a través del terrorismo de Estado, ¿qué tratamiento recibieron el conflicto y la guerra de Malvinas como objetos de estudio en el currículum nacional y provincial? ¿Cómo se materializaron las principales definiciones federales sobre este tema en el currículum bonaerense del nivel primario?

2. Definiciones político-educativas y curriculares en el marco de la Ley Federal de Educación, 1993-2006

Con la LFE se produjeron importantes modificaciones en la estructura del sistema educativo vigente hasta entonces. Aunque con distintas modalidades de implementación según las jurisdicciones, el nivel primario se dividió en dos ciclos obligatorios de Educación General Básica (EGB) mientras que el nivel medio quedó dividido en el Tercer Ciclo de la EGB también obligatorio y el nivel Polimodal, no obligatorio. En el caso de la provincia de Buenos Aires “(…) se ‘extendió’ virtualmente la escuela primaria, constituyendo instituciones que abarcaban los tres ciclos del nivel EGB, de 1° a 9° años, y luego un nivel Polimodal de tres años separado (…) [por lo que] la reforma fue acusada de «primarizar» la educación secundaria” (Legarralde, 2020:72).

En la EGB las tradicionales disciplinas escolares fueron reemplazadas por áreas de estudios, por ejemplo el área de Ciencias Sociales agrupó las materias de Historia, Geografía, Ciencias Políticas, Economía, Sociología, Antropología y Formación Ciudadana. En este contexto se puso en marcha entre 1994 y 1995 la reforma de los contenidos de enseñanza, lo cual se materializó en la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que intentaron establecer a nivel federal aquellos saberes relevantes que debían ser enseñados en todo el país. Para ello, se consultó a especialistas reconocidos de cada disciplina. En el caso de la enseñanza de la Historia, se produjo una importante renovación que permitió incorporar en el currículum, entre otros temas, contenidos de la historia reciente. Según Gonzalo de Amézola “Aparecen también nuevos sujetos históricos (la ‘historia desde abajo’, las mujeres, los jóvenes, los niños), nuevas fuentes (las imágenes, los testimonios orales), nuevos métodos de análisis (como la microhistoria) y un nuevo período sobre el que antes se consideraba que no se podía hacer un análisis histórico (la historia reciente)”. De esta manera, la historia contemporánea y reciente ganaba importancia y centralidad en los planes de estudio “(…) contrariamente a lo que ocurría antes de la reforma, cuando se le adjudicaba ese lugar a la primera mitad del siglo XIX, donde se concentraba la impronta patriótica tradicional” (Amézola, 2008:58, 60).

Al respecto, este mismo autor sostiene que una de las hipótesis de los reformistas se basó en la creencia de que el estudio del pasado cercano

“(…) despertaría un mayor interés en los alumnos y les permitiría una mejor comprensión del mundo. [A la vez que] (…) sería apropiado para atender a la formación ciudadana, utilizando como contraejemplo la dictadura que gobernó de 1976 a 1983, cuyo repudio resultaría eficaz para formar a los alumnos en valores democráticos.” Y agrega:

En este propósito, el carácter inicial del problema Malvinas –la ocupación británica por la fuerza en 1833- quedó postergado y pasó a ocupar el primer plano la guerra de Malvinas en 1982 y el tema vinculado inevitablemente a las políticas de la dictadura. En 1995 el tema apareció con esa nueva impronta en los Contenidos Básicos Comunes: “La guerra de las Malvinas y la crisis del autoritarismo.” (Amézola, 2018:18)

Cabe aclarar que según los CBC, en el currículum del área de Ciencias Sociales los temas referidos a la historia reciente, específicamente sobre la última dictadura militar argentina, formaban parte del Tercer Ciclo de la EGB.

Además, conviene recordar que un año antes, en agosto de 1994, se realizó la reforma de la Constitución de la Nación Argentina y en relación con el conflicto Malvinas, en la Primera de las Disposiciones Transitorias, se dispuso lo siguiente:

La Nación Argentina ratifica su legítima e imprescriptible soberanía sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos e insulares correspondientes, por ser parte integrante del territorio nacional.

La recuperación de dichos territorios y el ejercicio pleno de la soberanía, respetando el modo de vida de sus habitantes, y conforme a los principios del derecho internacional, constituyen un objetivo permanente e irrenunciable del pueblo argentino. (Constitución de la Nación Argentina, 1994)

En el ámbito provincial, unos meses después de esta reforma constitucional, en diciembre de 1994 durante la gobernación de Eduardo Duhalde, se sancionó la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N° 11.612. Si bien el texto original fue posteriormente modificado varias veces con legislación complementaria, no se incluyó ninguna referencia o mención al conflicto Malvinas. En pleno proceso de redefinición de la política educativa y curricular que impulsaba la LFE vigente, el tratamiento del tema fue contemplado unos años después en el Diseño Curricular bonaerense de 9° año del Tercer Ciclo de la EGB.

2.1 Malvinas en el Diseño Curricular de Ciencias Sociales del 9° año de la EGB, 1999

En el Diseño Curricular bonaerense de 9° año de la Educación General Básica del área Ciencias Sociales⁵ aprobado por Resolución N° 13227 en 1999, la selección de contenidos se organizó según ejes y subejes temáticos. En el eje “Sociedad, Organización y Participación”, el subeje “La República Argentina”, define los siguientes temas de estudio para el período final del siglo XX:

(…)

• Semidemocracia. Proscripción. Golpes militares. Los grupos guerrilleros. La última dictadura militar: El autodenominado Proceso de Reorganización Nacional. La violación de los derechos humanos.

• La democracia actual. Los gobiernos desde 1983 hasta la actualidad. La vigencia del orden constitucional como valor fundamental de la vida política. Logros, problemas y perspectivas.

• La causa Malvinas a través de la historia. (DGCyE, 2001:113)

Si bien la causa Malvinas se presenta como contenido escolar en perspectiva histórica, es posible advertir la omisión del conflicto bélico ocurrido en 1982 cuando se formulan los contenidos referidos al período de la última dictadura militar argentina o en relación con la reapertura democrática posterior.

Según Gonzalo de Amézola, Carlos Dicroce y María Cristina Garriga (2007:72) el tema así expuesto hace hincapié en la reivindicación territorial, en donde la guerra de 1982 podría pensarse como un episodio de naturaleza similar a otros previos relacionados con la defensa de la soberanía nacional.

Unas líneas más abajo, en otro de los subejes titulado “El mundo contemporáneo”, se seleccionaron contenidos que proponen el estudio de la Constitución Nacional, en particular sobre: “(…) Sus reformas, Declaraciones, Derechos y Garantías. Los poderes del Estado Nacional: ejecutivo, legislativo y judicial, composición y atribuciones. La Disposición Transitoria primera; principios del derecho internacional que avalan la posición argentina” (DGCyE, 2001: 113).

Es de notar que, aunque no menciona el conflicto o la causa Malvinas se plantea su abordaje en términos jurídicos. La selección de contenidos que sigue a estos enunciados apela a conocer los deberes y derechos de la población ante casos concretos, la actuación de los organismos internacionales como Naciones Unidas y la OEA, el MERCOSUR, el desafío de la regionalización, la integración regional en el mundo, “la globalización y sus desafíos para los argentinos de la actualidad y del futuro” (DGCyE, 2001: 114). De este modo, el conflicto Malvinas parece inscribirse en el entramado jurídico y diplomático del reclamo de soberanía argentina sobre las Islas, en clave regional y desde una perspectiva geopolítica.

Por otro lado, en el eje “Sociedad, Economía y Naturaleza”, en el subeje “La República Argentina” encontramos formulados los siguientes contenidos:

• El territorio argentino, Elementos del sistema natural y su interrelación. Las regiones geográficas. Principales características climáticas, geomorfológicas, hídricas y biogeográficas. Paisajes naturales y paisajes transformados por la acción del hombre.

• Las Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Sur y el sector Antártico: su importancia geoestratégica.” (Idem)

En este eje si bien Malvinas puede estudiarse como espacio geográfico, según las características naturales del territorio, el tema se articula con una dimensión de análisis económica y también política a partir de “su importancia geoestratégica”, posiblemente considerando sus recursos naturales e hidrocarburíferos.

En síntesis, aunque en este Diseño Curricular la enseñanza del conflicto Malvinas está presente suponiendo temporalidades diversas a través de enunciados bastante generales tales como “La causa Malvinas a través de la historia”, -incluso con una hipotética proyección hacia el futuro a partir de las problemáticas geoestratégicas que el tema involucra- (Guber, 2001), es llamativa la ausencia de la guerra de Malvinas como objeto de estudio singular, especialmente al momento de definir aquellos otros contenidos sobre la última dictadura militar argentina.

2.2 Efemérides del pasado reciente en el calendario escolar

En el marco de la Ley Federal de Educación vigente se instituyeron en el calendario escolar efemérides que aluden a nuestro pasado reciente.

En estas definiciones la provincia de Buenos Aires tomó la posta tempranamente con la sanción de la Ley Provincial N° 11.782 de 1996. De este modo, se incluyó la conmemoración del 24 de marzo en el calendario bonaerense, luego también en el escolar, con el propósito de conocer lo ocurrido durante el golpe de estado de 1976, sus características, denunciar el terrorismo de Estado ejercido durante la dictadura y reivindicar la cultura democrática tanto como el accionar de los organismos de Derechos Humanos (Raggio, 2012; Pappier, 2017; Legarralde, 2020).

En el ámbito nacional, la institucionalización de las efemérides fue posterior.

En noviembre de 2000, el gobierno de la Alianza sancionó la Ley N° 25.370, la cual estableció el 2 de abril como “Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas” con carácter de feriado nacional, inamovible desde 2006. Si bien la efeméride no era nueva en el calendario dado que los militares ya la habían instaurado en marzo de 1983 como "Día de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur", (a su vez anulada y trasladada al 10 de junio en 1984 por el entonces presidente Raúl Alfonsín), el cambio de sentido es evidente.⁶

Al respecto, de Amézola (2018) señala que esta institucionalización contribuyó desde entonces a fortalecer la imagen de la guerra de 1982 frente a la idea de soberanía para darle sentido a la efeméride. Además, este autor sostiene que su modificación como feriado nacional inamovible la colocó en el mismo rango oficial, y simbólico, que las máximas fechas patrias como el 25 de mayo o 9 de julio.

Según el calendario escolar actual de la provincia de Buenos Aires, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo con esta fecha se pretende “Resaltar el valor de los jóvenes que acudieron a la defensa de nuestra patria”, bajo la forma de “Actos evocativos”, a través de “Actividades de cierre: en una hora de clase con la presencia del personal y alumnos de cada turno.”⁷

En cuanto al 24 de marzo, en agosto de 2002, seis años después que lo hiciera la provincia de Buenos Aires, se sancionó la Ley Nacional N° 25.633 instituyéndose la conmemoración de la fecha como el “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”.

Como proceso curricular, Sandra Raggio considera que “(…) el abordaje del pasado reciente en la escuela no fue producto de una transformación de la cultura escolar (…)” sino que su introducción se produjo de “afuera hacia adentro” a través de leyes y decretos que activaron la incorporación del tema como un “deber de memoria” (Raggio, 2012:12-16).

3. Definiciones político-educativas y curriculares en el marco de la Ley Nacional de Educación, 2006-2020

Transcurridos unos años desde la sanción de la Ley Federal de Educación, la reforma educativa que impulsó comenzó a ser cuestionada por diversos sectores de la opinión pública quienes denunciaron el deterioro educativo al mismo tiempo que se objetaban los resultados de las políticas neoliberales que le habían servido de legitimación (Amézola, 2008). En este estado de situación comenzó a planificarse una nueva reforma educativa que dio origen a la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) en 2006.

Con la LEN se produjo la centralización del sistema educativo y se modificó nuevamente la estructura del nivel primario, ahora con una duración entre 6 o 7 años según las provincias, y del nivel secundario entre 5 o 6 años, estableciendo su obligatoriedad.

En relación con la enseñanza de la historia reciente y el conflicto Malvinas, la ley define en su artículo 92 a modo de disposiciones transitorias los siguientes contenidos obligatorios comunes a todas las jurisdicciones:

• b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.

• c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633 (2002).

De esta manera, la causa Malvinas se reforzaba como objeto de enseñanza en la LEN, apelando como legitimación a la Constitución Nacional reformada en 1994.

Entre ambas reformas educativas, desde el año 2004 y hasta el 2011 fueron elaborados de manera conjunta por el Ministerio de Educación Nacional y las veinticuatro jurisdicciones, los denominados Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para los niveles inicial, primario y secundario. Al igual que había ocurrido con los CBC, su propósito era definir a nivel federal y en las distintas áreas curriculares los saberes socialmente significativos que debían incorporarse como objetos de estudio. Los NAP intentaron, por un lado, integrar un sistema educativo nacional fragmentado y heterogéneo, y por otro, constituirse como organizadores curriculares de cada año o ciclo escolar según el nivel.

Esos saberes clave que fueron reemplazando gradualmente a los CBC “(…) refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las áreas/disciplinas”, y “(…) Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven” (MECyT, 2005: 10).

Una revisión de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación en abril del año 2005 para el Segundo Ciclo de la EGB del nivel primario permite advertir que el recorte temporal prescripto para la enseñanza de la historia argentina en 6° año se extiende desde mediados del siglo XIX hasta principios del siglo XX a través del estudio del modelo agro-exportador y su impacto en las diferentes realidades regionales, hasta 1930. Es decir, no se prescriben contenidos de la historia reciente argentina en lo que un año después, con la LEN vigente, sería el 6to año de la escuela primaria. Con la reestructuración de los niveles educativos, según las prescripciones de los NAP detallada, la historia de la última dictadura militar y el conflicto Malvinas, tema que aquí nos ocupa, no formaría parte de la curricula nacional para el Nivel Primario.

En este sentido es notable la contradicción entre las prescripciones de los NAP y las definiciones impuestas por la LEN en la cual se estableció la importancia de abordar contenidos referidos a la historia reciente argentina en las escuelas de todo el país.

En la provincia de Buenos Aires, el Nivel Primario quedó dividido en Primer Ciclo, que corresponde de 1° a 3° año, y Segundo Ciclo, de 4° a 6°.

En función de estos marcos normativos federales, y también de sus contradicciones, en el año 2007 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley de Educación Provincial N° 13.688 (LEP)⁸ y comenzó con la reforma de sus Diseños Curriculares del Nivel Primario, vigentes desde el 2008 hasta el 2017.

En el artículo 3 de la LEP, la educación provincial se define como una política de Estado que busca, entre otros propósitos de construcción ciudadana, reafirmar la soberanía e identidad nacional. En cuanto a los contenidos curriculares que debían enseñarse en todas las escuelas de la provincia y en relación con el conflicto Malvinas, en el punto b del artículo 107 se prescribe lo siguiente: “La causa de la soberanía territorial, política, económica y social de nuestra Nación, en particular de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución nacional.” (LEP, 2007)

En comparación con las definiciones alusivas realizadas en la LEN, Laura del Valle (2018) encuentra interesante la inserción más amplia que se realiza en esta ley provincial sobre la causa Malvinas en el contexto de la soberanía de la nación, considerando además una perspectiva territorial, política, económica y social.

3.1 Malvinas en el Diseño Curricular de Ciencias Sociales de 6° año del nivel primario bonaerense, 2008

En relación con los documentos curriculares elaborados en el periodo, Silvina Feeney (2014) sostiene que se caracterizan por ser textos muy extensos y poco integrados, en los que se detallan una gran cantidad de contenidos a enseñar, muchas veces yuxtaponiendo concepciones y supuestos no explicitados. Como tendencia general advierte que:

La política curricular tiende a complejizar las prescripciones acerca de lo que debe enseñarse en las escuelas, incluyendo en los documentos curriculares no sólo contenidos temáticos sino también enfoques, propósitos, recomendaciones metodológicas, pautas para la evaluación, etc. Se instituyen, además, marcos para la actuación personal y colectiva de los profesores en la definición de los proyectos curriculares de las instituciones educativas. (Feeney, 2014:31)

El Diseño Curricular del Segundo Ciclo del área de Ciencias Sociales del Nivel Primario de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE, 2008) se ajustó al formato que Feeney describe. En este documento podemos encontrar una detallada fundamentación del enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico asumido, contenidos propuestos acompañados de posibles situaciones de enseñanza, orientaciones para la enseñanza e indicadores de avance que pretendían orientar al docente en la identificación y evaluación de los logros y aprendizajes realizados por los niños.

Los Diseños Curriculares de la Jurisdicción contemplaron las prescripciones realizadas por los NAP respecto al enfoque disciplinar y epistemológico de las Ciencias Sociales. El área fue presentada como un campo de conocimiento en permanente estado de construcción y por lo tanto, provisorio, y se alentó el tratamiento de la dimensión territorial y temporal de los procesos y realidades sociales por estudiar a partir de la diversidad, la desigualdad y la conflictividad, desde la multicausalidad, multiescalaridad, multitemporalidad, y la multivocidad.

En el Marco General de la Educación Primaria, en el apartado introductorio dedicado a las Ciencias Sociales, se explicitan algunas intenciones pedagógicas respecto a “El tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad, la provincia, la nación” del siguiente modo:

(…) es necesario incorporar, junto a las evocaciones tradicionales, referencias a procesos del pasado reciente. Desde mediados del siglo XX, por distintas causas, en nuestro país se agudizaron los enfrentamientos políticos y sociales. En 1976, un nuevo golpe de Estado, instaló una dictadura que, mediante el terror, puso en marcha una reestructuración económica y social, profunda y brutal. Endeudamiento externo, desindustrialización, desocupación, marginalidad, una guerra en el Atlántico Sur por las Islas Malvinas, son algunos de los hitos y procesos que han dejado marcas indelebles en la memoria de muchos argentinos. Un calendario escolar que incluya las efemérides tradicionales junto con otras que recuperen la historia reciente de la Argentina, así como acontecimientos y conmemoraciones de una agenda internacional, debe abrir posibilidades para producir momentos de reflexión y no sólo de consagración de una fecha o discurso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye un espacio para poner en dialogo perspectivas diversas, en el marco de la consideración de derechos innegociables para el conjunto.

El Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, el Día del Veterano y los caídos en Malvinas, el día de los Derechos del Niño/a, el Día de los Trabajadores, la evocación del atentado contra AMIA, entre otras conmemoraciones habilitadas por el calendario escolar (Res. N° 4709/06), constituyen oportunidades para pensar el pasado desde el presente. (DGCyE, 2008: 47)

Además de hacer referencia a la “necesidad” de abordar las efemérides del 24 de marzo y 2 de abril, resulta interesante la mención de la guerra de Malvinas en el contexto de la última dictadura militar, lo que constituye una novedad con respecto al tratamiento que el tema recibió en el Diseño Curricular de 1999. Recordemos que en este último se propuso conocer históricamente aspectos de la causa Malvinas y la dimensión geopolítica y estratégica de las Islas, aunque sin mencionar el conflicto bélico y omitiendo con ello, su contextualización.

En cuanto al Diseño Curricular bonaerense de 6° año del área de Ciencias Sociales, la enseñanza de la historia reciente argentina quedó incluida en el marco temporal más amplio del siglo XX. Si bien pierde algo de especificidad como periodo histórico, desde mi punto de vista destaco esta decisión político-pedagógica porque entiendo que representa un componente superador de los NAP dado que en éstos se prescribe el estudio de la historia nacional hasta 1930.

Como contrapartida, el recorte espacio-temporal considerado en este año es bastante extenso, involucra el estudio de las sociedades desde 1853 hasta nuestros días, en una escala de análisis nacional y regional latinoamericana. Esto podría explicar que algunos contenidos se enuncien de manera muy general o sintética, a diferencia de lo que sucede con otros temas y en otros años en los que el grado de especificación es mucho mayor. Por ejemplo, como ya se anticipó unas líneas más arriba, los contenidos que aluden a nuestro pasado cercano se inscriben en el marco de la alternancia de periodos entre democracias y golpes de Estado que se dio en el siglo XX. De este modo, la última dictadura militar pierde singularidad enunciativa, y con ello también la guerra de Malvinas.

Tales contenidos se prescriben en el bloque “Las sociedades a través del tiempo” con el siguiente título: “Democracias y dictaduras: la inestabilidad política en la Argentina del siglo XX.

• Los regímenes políticos en la Argentina del Siglo XX.

• Las rupturas del orden institucional democrático y las resistencias de la sociedad.” (DGCyE, 2008: 256)

Por otro lado, en las situaciones de enseñanza que acompañan a estos contenidos se puede leer:

Presentación de materiales que permitan reconocer los cambios en los regímenes políticos de la Argentina del siglo XX, en situaciones de enseñanza que requieran:

• Buscar información en libros de texto para reconocer la alternancia de distintos regímenes políticos (sistemas oligárquicos, democracias, dictaduras) a los largo del siglo XX y construir una periodización.

• Reconocer a través de la lectura de distintas fuentes los derechos y garantías constitucionales avasalladas en períodos dictatoriales.

• Conocer, a partir de textos, videos y películas, distintas expresiones de resistencia de la ciudadanía a los regímenes no democráticos.

• Revisar fragmentos de la Constitución Nacional (reformada en 1994) para identificar y conocer las condenas y penas allí establecidas en la violación de los derechos políticos y humanos. (Idem)

Al igual que en el Diseño Curricular de 1999 también en este documento se propone el estudio de la Constitución Nacional reformada en 1994, pero a diferencia del tratamiento que recibió en el primero su análisis se orienta a la violación de los derechos humanos cometidos durante las dictaduras del siglo XX sin mencionar la Disposición Transitoria Primera. De este modo, el conflicto Malvinas queda excluido como contenido.

Otro eje temático importante en 6° año hace referencia al estudio de “Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.

• La significatividad pasada y presente de las conmemoraciones.

• Cambios y continuidades en las formas de recordar, celebrar y festejar.” (DGCyE, 2008: 256)

En las situaciones de enseñanza sugeridas para estos contenidos se hace hincapié en los sentidos identitarios y culturales que las conmemoraciones tienen para las sociedades.

Este podría haber sido un espacio curricular propicio para abordar la efeméride del 2 de abril como un objeto de estudio con cierta especificidad, ampliando y complejizando a la vez, su tratamiento en el marco de la conmemoración y los sentidos que éste tipo de transmisión le atribuye a los hechos evocados. Pero, dado que no se explicita ningún “acontecimiento relevante” en particular, es posible que la decisión de trabajar o historizar el 2 de abril como uno de esos acontecimientos significativos para la sociedad en el pasado y en el presente, haya quedado en manos de docentes interesados por el tema.

En suma, en comparación con el Diseño Curricular de 1999, en este otro documento desaparece el conflicto Malvinas como contenido de enseñanza, se sostiene la omisión de la guerra de Malvinas como objeto de estudio y, a partir de lo expresado en el Marco General su tratamiento queda exclusivamente vinculado a la conmemoración de la efeméride alusiva.

3.2 Malvinas en el Diseño Curricular de Ciencias Sociales de 6° año del nivel primario bonaerense, 2018

De acuerdo a lo que establece la Ley de Educación Provincial N° 13.688, en el año 2017 la Subsecretaría de Educación de la Jurisdicción de Buenos Aires inició el proceso de actualización del Diseño Curricular del Nivel Primario, vigente desde el 2008. Según lo expresado en el documento, con el propósito de enriquecer la calidad de la propuesta se tuvo en cuenta lo dispuesto por los NAP, las sugerencias realizadas desde el Ministerio de Educación de la Nación y la información obtenida a través de las consultas territoriales realizadas a diferentes actores del sistema educativo primario. De este modo, se aprobaron mediante la Resolución N° 1482/17 los nuevos Diseños Curriculares para todas las áreas de la escuela primaria, finalmente publicados en 2018.

Respecto a las definiciones curriculares en el área de Ciencias Sociales, a partir de una lectura atenta del nuevo documento y en comparación con el Diseño Curricular del 2008, se puede advertir una continuidad en los enfoques epistemológico, pedagógico y didáctico y en la organización de los contenidos por bloques y ejes temáticos. Como producto final representa más o menos una síntesis de su antecesor. De hecho, su extensión logró reducirse con la supresión o agrupamiento de algunos de los componentes presentes en el texto original.

A su vez, los contenidos seleccionados de nuestra historia reciente se formularon del mismo modo que en el Diseño Curricular de 6° año de 2008, en el mismo eje temático y con un título similar “Democracias y dictaduras” (DGCyE, 2018: 221). Además, sin mayores modificaciones se incluyeron temas de la actualidad a partir del estudio de las formas de celebrar y conmemorar de las sociedades y sus transformaciones en el tiempo. Es decir, en cuanto al tratamiento que recibió el conflicto y la guerra de Malvinas en este Diseño Curricular también se sostiene una continuidad con el texto anterior.

Una diferencia sustancial entre ambos Diseños Curriculares se advierte en la selección de los contenidos. En este documento se presentaron los modos de conocer en un espacio propio y continuo a los contenidos conceptuales o disciplinares, dotándolos de mayor visibilidad con el propósito de reforzar la premisa de que también son objeto de estudio y deben ser enseñados. Entre los modos de conocer que acompañan la enseñanza de los temas del eje “Democracias y dictaduras”, se prescribe: “Leer documentos con ayuda del docente y corroborar datos para sistematizar la información sobre la inestabilidad política en la Argentina del siglo XX, aproximándose a las nociones de duración, simultaneidad y proceso” (Idem).

Es posible observar, nuevamente en este caso, que el conflicto y la guerra de Malvinas tampoco se incluyeron al momento de definir los modos de conocer.

Por otra parte, es importante destacar que en este Diseño Curricular se modificaron aquellos párrafos que en el Marco General para la Educación Primaria de 2008 aludían a la necesidad de abordar las efemérides de la historia reciente. A modo de resumen, aquí se sostiene que: “(…) este Diseño Curricular plantea el trabajo con las efemérides tradicionales, junto con otras que recuperan la historia reciente de la Argentina, haciendo hincapié en la reflexión sobre la lucha sostenida a través del tiempo por promulgar, sostener y universalizar los derechos inalienables de la humanidad” (DGCyE, 2018:181).

Mientras que en el documento anterior además de mencionar a las efemérides del 24 de marzo y 2 de abril, se contextualizaba a la guerra de Malvinas como un hecho ocurrido durante la última dictadura militar, aquí son eliminadas ambas referencias.

En este Diseño Curricular el conflicto y la guerra de Malvinas no están presentes como efeméride ni como contenidos conceptuales, no acompañan a los modos de conocer y no se incluyen en las situaciones de enseñanza del área de Ciencias Sociales. La palabra Malvinas no se menciona ni una sola vez en todo el texto, afirmación que se hace extensiva a las prescripciones de todos los años y áreas de estudio del nivel.

Se trata de una ruptura importante en el desarrollo curricular que el tema más o menos venía sosteniendo desde la Ley Federal de Educación.

Por lo tanto, la transmisión del conflicto y la guerra de Malvinas en la escuela primaria quedan reguladas exclusivamente como conmemoración a partir de lo dispuesto en el calendario escolar para la efeméride del 2 de abril.

4. Una mención especial: el Currículum Prioritario en el nivel primario bonaerense, 2020

Durante la pandemia del COVID-19 de 2020, en el mes de octubre y en el marco del Plan de Continuidad Pedagógica, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires puso en vigencia el Currículum Prioritario (DGCyE, 2020, Res. N° 1872) para todos los niveles y modalidades del sistema educativo de la Jurisdicción. La situación epidemiológica volvió necesaria una modalidad educativa a distancia sin descartar la alternancia con alguna forma de presencialidad. Se estableció el bienio 2020-21 como nuevo ciclo escolar extendido y reorganizado en Unidades Pedagógicas y Curriculares (UP)⁹ y se reformularon las instancias de evaluación, promoción y acreditación. Además, se aprobó un documento, el Anexo I, que definía una nueva selección de contenidos considerados irrenunciables, aunque no mínimos. Es importante destacar que no se trató de un nuevo Diseño Curricular. Para el Nivel Primario, tales definiciones se ajustaron a las resoluciones previas del Consejo Federal de Educación, a las regulaciones de los NAP y a los Diseños Curriculares en vigencia, es decir, del año 2018, estableciendo aquellos saberes imprescindibles que no podían dejar de ser enseñados en lo que quedaba pendiente del 2020 y en el curso siguiente 2021.

La lectura de este documento me permite sostener que, en el área de Ciencias Sociales del nivel, el conflicto Malvinas y la guerra tampoco fueron incluidos como objetos de enseñanza en ninguno de sus componentes.

Resulta llamativo que la única referencia en todo el texto curricular a la guerra de Malvinas se realiza en el área de Prácticas del Lenguaje. En el marco del contenido “Lectura crítica de los medios y reflexión sobre el lenguaje” se proponen para las Unidades Pedagógicas de 3° a 6° año, sesiones de lectura, escucha, visualización e intercambio sobre diferentes medios de comunicación en distintos formatos de producción y circulación. A modo de ejemplo se sugiere al docente seleccionar artículos sobre las efemérides del calendario escolar mencionando entre otras, “el Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas” (DGCyE, 2020: 69), aunque sin aclarar la fecha. En este sentido, su mención y posible abordaje no suponen necesariamente su estudio como acontecimiento relevante y/o proceso histórico.

Vuelvo a encontrar en este caso, en concordancia con el análisis de los Diseños Curriculares anteriores, la ausencia del conflicto y la guerra de Malvinas como contenidos escolares. Constatación que a esta altura se revela con grotesca magnitud y devuelve proporcionalmente la pregunta por los motivos de tal omisión. Una indagación más que interesante para continuar en próximos trabajos.

Conclusiones provisorias

Luego del análisis realizado queda demostrado que el conflicto Malvinas en general y la guerra en particular, son temas progresivamente silenciados hasta su omisión total en los Diseños Curriculares aquí considerados, del área de Ciencias Sociales del nivel primario bonaerense.

A partir de esta constatación presento dos reflexiones a modo de conclusiones provisorias.

En primer lugar, si bien es posible sostener que las reformas educativas implementadas en el país desde la década de los ’90 lograron una creciente incorporación de la enseñanza de la historia reciente argentina en el currículum, este proceso también puede pensarse parcial, fragmentado, interrumpido o inconcluso.

El conflicto Malvinas en el pasado cercano, tal como fue tratado en el currículum bonaerense, demuestra una tendencia opuesta o regresiva respecto a dicha incorporación, dado que el tema está más presente como objeto de estudio en la normativa curricular de 1999 pero va desapareciendo paulatinamente y por arrastre en los documentos posteriores de 2008, 2018 y 2020.

Esto da cuenta de que las regulaciones prescriptas a nivel nacional no siempre se concretaron en el ámbito provincial. A veces éstas últimas definiciones lograron superar las contradicciones de las primeras, e incluso ampliar sus sentidos, aunque también se observa una correspondencia apenas declarativa, por ejemplo, cuando las leyes de educación provinciales suscriben a la legislación educativa nacional, pero no logran traducir favorablemente tales definiciones en las propuestas de organización curricular, es decir, en los Diseños Curriculares jurisdiccionales.

Así sucede en el nivel primario bonaerense con los Diseños Curriculares de 6° año del área de Ciencias Sociales, en donde si bien pudieron incorporarse los contenidos alusivos a la historia reciente argentina, se presentan en un marco temporal más extenso, el siglo XX, en el que pierden precisión conceptual. En particular, la última dictadura militar argentina se inscribe, y desdibuja, en el largo período que alterna gobiernos democráticos y dictatoriales. Al perder especificidad como objeto de conocimiento, también lo hace la guerra de Malvinas y mucho más la posguerra.

Por ello, algunas de las preguntas que me formulé al inicio de este trabajo se respondieron por la negativa o cayeron por su propio peso. Por ejemplo, no fue posible analizar cómo se presenta la guerra de Malvinas en los Diseños Curriculares, qué sentido(s) histórico(s) se le atribuye, qué vinculación se observa entre la guerra de Malvinas y la última dictadura militar o si había en los documentos espacio curricular para estudiar la posguerra, puesto que el conflicto bélico de 1982 no es un contenido escolar presente en ninguno de los documentos analizados.

Existe una deuda curricular con el tema desde hace unos cuántos años que aún sigue pendiente.

En segundo lugar, al retomar la noción de Gimeno Sacristán (2011) acerca del curriculum como regulador de las prácticas pedagógicas, la ausencia y omisión del conflicto Malvinas en los Diseños Curriculares bonaerenses posiblemente vaya en detrimento de garantizar su enseñanza en las aulas.

Al menos desde los marcos normativos, tal ausencia refuerza el tratamiento de este tópico exclusivamente a través de la efeméride del 2 de abril instituida en el calendario escolar, imprimiéndole un sentido conmemorativo con el homenaje a los veteranos de guerra y a los soldados argentinos caídos en combate. De este modo, la guerra irrumpe con mayor centralidad a la hora de abordar el conflicto Malvinas aunque su contextualización en la última dictadura militar no está implícita o sugerida en la norma. Al respecto, algunos especialistas se preguntan sobre las posibilidades que este tipo de transmisión ofrece para la comprensión de un proceso histórico de larga duración, complejo y multicausal (Lorenz, 2007; Raggio, 2012) ¿Qué posibilidad representa la efeméride del 2 de abril para conocer las causas que originaron la guerra? ¿Qué espacio ofrece para estudiar lo sucedido entre 1833 y 1982, durante la posguerra, en las islas y en las distintas regiones del continente, sobre la situación de los soldados que combatieron, conscriptos y militares y sus reclamos? ¿Qué apertura brinda la conmemoración para analizar aspectos del conflicto Malvinas ligados al reclamo argentino por la soberanía de las Islas o conocer cuáles fueron las gestiones y políticas públicas en torno al tema implementadas por los distintos gobiernos democráticos post-dictadura? Sin embargo, tales interrogantes solo pueden contestarse a partir de una indagación profunda de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en las culturas escolares de las escuelas y las aulas.

Tal como sostiene Elizabeth Jelin (2018) lo importante de las fechas y conmemoraciones que integran el calendario oficial de un país es que se constituyen como vehículos de la memoria y representan un espacio privilegiado para traer el pasado al presente y construir símbolos que adquieren sentido para la comunidad y la nación. En este marco, y advertida la ausencia en el currículum bonaerense del conflicto Malvinas en su más amplia definición, el cuarenta aniversario de la guerra quizá sea una buena oportunidad para disputar su reconocimiento histórico, político, social y cultural en el campo de batalla curricular.

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Notas