Introducción^[1]

Actualmente la idea de que la facultad mental de la imaginación contribuye significativamente al proceso de aprendizaje es algo reconocido en el campo de la investigación científica. La imaginación da vida al pensamiento racional y ayuda en la tarea de dar sentido y orden a los contenidos que se enseñan. El aprendizaje imaginativo involucra inevitablemente emociones y hace del intelecto un campo fértil para la producción de conocimiento (Egan, 2007). En el campo de la neurociencia, la imaginación se ha considerado una característica esencial de la mente sin la cual no podemos acceder a ningún conocimiento. Después de todo, incluso las palabras que pasan por nuestra mente son ante todo imágenes. Por lo tanto, solo podemos conocer aquello que podemos imaginar (Damásio, 1996: 116-135). En la psicología histórico-cultural, la imaginación se entiende como una condición absolutamente necesaria de casi toda actividad intelectual, como leer un periódico o conocer hechos no presenciados directamente (Vygotsky, 2012: 36). Según John Dewey, la imaginación, como parte de una actividad humana tan normal como el movimiento muscular, tiene un papel fundamental en la orientación del conocimiento hacia fines prácticos y concretos de la vida (Dewey, 1934, 1959).

Las investigaciones relacionadas específicamente con el área de la enseñanza y el aprendizaje de la historia, que interesan particularmente al presente artículo, también han reconocido la importancia de la imaginación para comprender el pasado (Cooper, 2018), para despertar el interés de los estudiantes por la historia (Schul, 2018) y mejorar la capacidad de pensamiento histórico (Dilek, 2009; Aktin, 2016, 2019). Estimular la imaginación en la enseñanza de la historia se ha mencionado como un componente importante para el desarrollo de la empatía histórica, ya que a través de la imaginación es posible reconstruir el pasado y proyectarse en él (Bartelds et al, 2020; Lee 2004). Considerando la intención de investigar las relaciones intersubjetivas que involucran la imaginación histórica del docente, la imaginación histórica del estudiante y el aprendizaje de la historia, se realizó un relevamiento bibliográfico para revisar los alcances a partir de las recomendaciones propuestas por los PreferredReporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses extension for Scoping Reviews (Tricco et al, 2018).^[2]

1. Revisión de alcance

La revisión de alcance es un tipo de revisión que pretende mapear estudios relevantes en un campo de interés dado e identifica lagunas en el conjunto de la literatura producida sobre un tema. Esta técnica de revisión bibliográfica es muy útil cuando un cuerpo de literatura aún no ha sido estudiado en profundidad. Entre las principales etapas para llevar a cabo una revisión de alcance se encuentran: I) Definir la pregunta de investigación; II) Identificar los estudios relevantes; III) Seleccionar los estudios; IV) Mapear los datos y V) Comparar, resumir e informar los resultados (Peters et al, 2020).

La revisión del alcance de este artículo se realizó entre los meses de agosto y octubre de 2022. Las preguntas que orientaron el relevamiento de los textos fueron las siguientes: a) qué se ha producido en la literatura científica sobre la imaginación en la enseñanza y aprendizaje de historia? b) ¿Cuáles son los vacíos existentes en la producción científica encontrada? Se consultaron las siguientes bases de datos: Eric, Scopus, Web of Science, Science Direct, Scielo y Google Scholar.

Los descriptores utilizados para la búsqueda en las bases de datos fueron "imaginación" y "aprendizaje de la historia" e "imaginación" y "enseñanza de la historia". Luego de la recolección de datos, se llegó a un conjunto de estudios que datan del año 2014 al año 2019. Se establecieron los siguientes filtros para la selección de textos: 1) Texto completo disponible; 2) formato del artículo; 3) escrito en portugués o inglés y 4) relación central con el tema “imaginación y enseñanza-aprendizaje de la historia”. Los criterios de exclusión para los estudios fueron: 1) estudios que están en diferentes formatos de artículo científico; 2) textos completos no disponibles; 3) no estar en portugués o inglés y 4) estudios no relacionados con el tema propuesto. Los resúmenes de los estudios encontrados fueron leídos y sometidos a revisión para verificar su adecuación a los criterios de inclusión y exclusión adoptados. En base al proceso descrito se obtuvo el siguiente resultado:

• Artículos identificados mediante búsqueda en bases de datos - Número: 73.

• Artículos restantes después de retirar los duplicados – Número: 26 (Excluídos: 47).

• Seleccionados a partir de los criterios de inclusión y exclusión – Número: 6 (Excluídos: 20).

• Total: 6

• Fuente: Autor, 2023.

Inicialmente se seleccionaron 73 artículos de las seis bases de datos consultadas en el período de septiembre de 2022 a diciembre de 2022. Se eliminaron 47 artículos duplicados, quedando la cantidad de 26 trabajos. Luego, se realizó una preselección de los resultados relevantes, filtrando los títulos y resúmenes de los trabajos, en base a los criterios de inclusión/exclusión establecidos. De esta clasificación se excluyeron otros 20 trabajos y se llegó al corpus final de seis artículos que se encuentran en las bases de datos Eric, Scopus, Web of Science, ScienceDirect, Scielo y Google Scholar.

2. Investigaciones referidas a la imaginación en la enseñanza y aprendizaje de la historia

Los estudios seleccionados en base a los criterios de inclusión y exclusión establecidos para la revisión de la literatura se incluyen en un cuadro organizado por las siguientes categorías: título, revista, año y país:

Cuadro 1.

Investigaciones referidas a imaginación en la enseñanza y aprendizaje de la historia

Fuente: Autor, 2023.

Como consta en el cuadro N° 1, los seis artículos encontrados fueron publicados en revistas diferentes. La mayoría de los estudios (3) fueron realizados en los Estados Unidos, uno fue desarrollado en Inglaterra, uno en Turquía y uno en Australia. Cuatro artículos fueron publicados de 2018 a 2019, uno fue publicado en 2014 y uno en 2016.

A continuación se presenta información sobre los artículos seleccionados a partir de la revisión de alcance descripta. Los textos se ordenan por el criterio de año de publicación, del más reciente al más antiguo. Los autores se citan entre paréntesis y cada artículo fue detallado considerando criterios como: objetivo, referencias teóricas, procedimientos metodológicos, resultados, discusión y conclusión.

2.1. Información general sobre los artículos

Artículo: Teacher as stranger: ‘Releasing’ imagination for teaching controversial public issues [Docente como extraño: “Liberar” la imaginación para enseñar temas públicos controvertidos] (Hung, 2019)

• Objetivo: Identificar cómo los maestros crean posibilidades de implicación imaginativa para enseñar temas históricos controvertidos.

• eferencias teóricas: Maxine Greene (1973, 1995, 2000); John Dewey (1934).

• Procedimientos metodológicos:

  • Tipo de investigación: cualitativa.

  • Método: estudio de caso.

  • Contexto/ local: una escuela pública de Taiwán.

  • Participantes: seis professores de estudios sociales.

  • Instrumentos: entrevistas, análisis documental y observación no participante.

  • Procedimientos: la recolección de datos fue realizada durante tres veranos: mayo a julio de 2013, mayo a julio de 2015 y junio de 2016. El análisis descriptivo de los datos consideró documentos, anotaciones en el diario de campo y las entrevistas.

• Resultados/ discusión: muestran que los profesores de este estudio intentaron liberar la imaginación para la enseñanza de los estudios sociales por medio de dos estrategias concretas: 1) presentando narrativas comparativas que estimulen la imaginación y recurriendo a literatura que también lo hiciera y además desarrollara la empatía. 2) El uso de grupos de estudio después de clases, conferencias de autores y el modelo de aula crearon la posibilidad de desatar la imaginación y la creatividad para que los estudiantes aprendieran sobre el pasado de Taiwán.

• Conclusiones: Los profesores pueden crear visiones alternativas de cuestiones públicas controvertidas y liberar la posibilidad de un compromiso imaginativo. Dar rienda suelta a la imaginación sobre estos temas ayuda a los alumnos a ver un lado alternativo del pasado histórico y los incentiva, no solo a tener una mejor comprensión de ellos, sino también a construir su propio conocimiento a través del diálogo. En particular, la imaginación “nos permite dar crédito a realidades alternativas” (Hung, 2019: 70).

Artículo: Historical imagination skills of preschool children as reflected their clay works [Habilidades de imaginación histórica de niños de preescolar reflejadas en sus trabajos de arcilla] (Aktin, 2019).

• Objetivo: usar actividades de modelado de arcilla para identificar las habilidades de imaginación histórica de los niños a una edad temprana.

• Referencias teóricas: Lev Vygotsky (2012); John Fines (2002); Robin George Collingwood (1996); Kieran Egan (1982, 2005).

• Procedimientos metodológicos:

  • Tipo de investigación: cualitativa.

  • Método: estudio de caso.

  • Contexto/ local: Jardín de infantes en el centro de Sinop, Turquía.

  • Participantes: 12 niños entre 5 y 6 años.

  • Instrumentos: registro en diario de campo, entrevistas no estructuradas y producción de material iconográfico Anotação em diário de campo, entrevistas não estruturada e produção de material iconográfico con arcilla.

  • Procedimientos: la investigación fue realizada en el período de la primavera del año lectivo 2015-2016. Los datos de la investigación fueron analizados de forma descriptiva.

• Resultados/ discusión: Los niños modelaron varios objetos usando arcilla: 6 modelaron una cuchara, 5 modelaron un tenedor, 2 una olla, 2 un huevo y 2 una sartén para huevos. Se vio que durante la actividad los niños interactuaban con objetos que habían visto previamente en una visita a un museo. Sin embargo, no interactuaron con todos los objetos del museo, sino con aquellos más conectados con sus experiencias de la vida diaria. Los niños pudieron usar su imaginación dinámica para modelar objetos históricos similares a los originales. Solo un niño mostró la capacidad de contextualizar históricamente el objeto moldeado, demostrando empatía histórica, es decir, una comprensión aguda de lo que sucedió en el pasado representado.

• Conclusiones: el estudio confirma la teoría de Fines (2002) de que existe una relación entre la experiencia y la imaginación. Destacó que la imaginación no es posible antes de tener experiencias ricas. Es importante que los niños pequeños visiten museos, experimenten e interactúen con fuentes visuales de la historia para mejorar sus habilidades. Confirmó la afirmación de Fines de que imaginar condiciones del pasado de forma empática es una habilidad que pocos niños pequeños evidencian.

Artículo: What is creativity in history? [¿Qué es la creatividad en historia?] (Cooper, 2018)

• Objetivo: demostrar que la creatividad es parte integrante de la enseñanza y aprendizaje de la historia.

• Referencias teóricas: Howard Gardner (1999); Robin George Collingwood (1939); Jerome Bruner (1963); Lev Vygotsky (1978).

• Procedimientos metodológicos:

  • Tipo de investigación: teórico bibliográfica.

  • Método: revisión bibliográfica narrativa.

  • Contexto/ local: no se aplica.

  • Participantes: no se aplica.

  • Instrumentos: no se aplica.

  • Procedimientos: Luego de la revisión narrativa la autora seleccionó trabajos de historiadores que discuten la creatividad. Los trabajos selecionados fundamentaron el debate teórico establecido en el artículo.

• Resultados/ discusión: Entre otros factores, el pensamiento está asociado a la imaginación. Hay una relación entre la forma en la que los historiadores desarrollan el conocimiento histórico y como este debe ser enseñado a los niños. El mismo ejercicio mental realizado por el historiador también puede ser hecho, salvo por la debida complejidad, por los niños.

• Conclusiones: la imaginación en la investigación histórica no es una cosa fluctuante, sino basada en la evidencia, en lo que se sabe. Hay una diferencia entre la representación mental y la imaginación histórica. La segunda está ligada a hipótesis basadas en evidencia y empatía con personas o hechos del pasado. Los niños pueden desarrollar la creatividad imaginando lo que aconteció.

Artículo: Visiting the past: Ernest Horn’s conception of historical imagination for the social studies classroom. [Visitando el passado: la concepción de imaginación histórica de Ernest Horn para el aula de estudios sociales] (Schul, 2018)

• Objetivos: analizar el libro Methods of instruction in the social studies [Métodos de instrucción en los estudios sociales] escrito por Ernest Horn (1937), que, entre otras cosas, trata sobre cómo despertar la imaginación histórica de los estudiantes; identificar cuál era su concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia y cuál es su relevancia en la actualidad.

• Referencias teóricas: Sam Wineburg (1991a, 1991b); Robin George Collingwood (1946).

• Procedimientos metodológicos:

  • Tipo de investigación: teórico bibliográfica.

  • Método: análisis de contenido.

  • Contexto/ local: no se aplica.

  • Participantes: no se aplica.

  • Instrumentos: no se aplica.

  • Procedimientos: el autor realizó un análisis descriptivo del manual de métodos de Ernest Horn y lo formalizó en un cuadro con citas textuales referidas a la imaginación.

• Resultados/ discusión: el tema de la imaginación está inserto en todo el libro de métodos de Ernest Horn, particularmente en las secciones que enfatizan la lectura y las estrategias de instrucción. Una de las últimas secciones del libro, titulada “Dispositivos para estimular la imaginación”, enfatizó el uso de recursos gráficos y dramatización como medio para evocar la imaginación de los estudiantes. Dentro de esta sección, un capítulo titulado “La jornada imaginaria” se centró en los viajes imaginarios a los que un profesor puede llevar sus alumnos para entender mejor los conceptos de una determinada región geográfica o una época en el pasado.

• Conclusiones: el énfasis de Horn en la imaginación como componente clave de la enseñanza y el aprendizaje de la historia tiene sus raíces en la filosofía de la historia. Horn vio su potencial en situaciones en las que el profesor la utiliza justamente como una estrategia entre otras, no que tenga vida propia. La lectura y la escritura imaginativa son algunas. El propósito imaginativo para enseñar y aprender historia que tenía Horn hace casi ochenta años está alineado con estudios recientes.

Artículo: Bringing disciplinarity to dialogic discussions: imaginative entry and disciplinary discourse in a ninth-grade history classroom [Aportando disciplinariedad a las discusiones dialógicas: aporte imaginativo y discurso disciplinario en un aula de historia de noveno grado] (Sherry, 2016).

• Objetivo: explorar la posibilidad de que las discusiones con toda la clase puedan manifestarse de una manera particular en temas de historia.

• Referencias teóricas: Michael Bernstein (1994); Mikhail Bakhtin (1979, 1984); Sam Wineburg (1991a, 1991b, 2002, 2007).

• Procedimientos metodológicos:

  • Tipo de investigación: cualitativa.

  • Método: análisis de contenido.

  • Contexto/ local: Midwestern University y tres aulas de noveno grado.

  • Participantes: tres candidatos a profesores y estudiantes de tres grupos de noveno grado.

  • Instrumentos: diario de campo, entrevistas semiestructuradas y grabación de video.

  • Procedimientos: luego de la recolección y la transcripción de datos, el autor realizó un análisis sociolinguístico del discurso.

• Resultados/ discusión: El potencial dialógico de ciertas narrativas históricas es una de las razones por las que los profesores de historia pueden usar dichas narrativas para actividades de aporte imaginativo, que invitan a los estudiantes a imaginarse a sí mismos en escenarios basados ​​en acontecimientos pasados.

• Conclusiones: las actividades de aporte imaginativo pueden permitir o restringir las oportunidades de los estudiantes para expresar y debatir las diferentes perspectivas de los participantes en un evento histórico. Las que yuxtaponen acontecimientos históricos e hipotéticos en un contexto contemporáneo familiar a los alumnos pueden promover diálogos disciplinares.

Historical imagination, narrative learning and nursing practice: graduate nursing students’ reader-responses to a nurse’s storytelling from the past. [Imaginación histórica, aprendizaje narrativo y práctica de enfermería: respuestas de graduados de enfermería a la lectura de la narrativa de una enfermera del pasado] (Wood, 2014)

• Objetivo: examinar un ejemplo de participación de la imaginación histórica de los estudiantes; identificar su relación con los enfoques de aprendizaje narrativo en la formación de enfermeros y su potencial para estimular la discusión de la práctica de enfermería.

• Referencias teóricas: Pamela Ironside (2006); Jurate A Sakalys (2002); Anne Scott (1995).

• Procedimientos metodológicos:

  • Tipo de investigación: cualitativa.

  • Método: grupo focal.

  • Contexto/ local: Universidad de Nueva Zelanda.

  • Participantes: Seis estudiantes de posgrado de un programa de Maestría en Enfermería.

  • Instrumentos: grabación de video.

  • Procedimientos: El investigador promovió una discusión en grupo sobre la historia de una enfermera de Nueva Zelanda en 1911. Luego de la recolección de datos por medio de la grabación de video procedió al análisis descriptivo de la discusión transcripta.

• Resultados/ discusión: Los estudiantes notaron aspectos de la profesión en la historia de la enfermera que eran diferentes de su propia experiencia, pero también buscaron puntos de familiaridad. La imaginación de los estudiantes ciertamente estuvo involucrada con la historia y cómo podría traducirse en la práctica. Era evidente su empatía, o en términos de Scott, “identificación imaginativa” (1995: 196), por las perspectivas de la enfermera, los pacientes y el veterano de Crimea. Su “imaginación informada” (Ibídem: 199) les permitió comprender los diversos puntos de vista en la historia y lo que esto podría significar para la práctica actual.

• Conclusiones: La inclusión de la historia de la enfermería por parte de los educadores en los cursos recibe atención y puede ser fortalecida centrándose en involucrar la imaginación histórica de los alumnos al aplicar su interpretación de las historias a la práctica actual y futura. Este análisis de estudiantes de posgrado demuestra que les permite traducir el pasado al presente. También es una técnica diferente, vibrantemente efectiva para facilitar el aprendizaje, en particular el paso de la interpretación de la historia del grupo a su práctica.

Como ya se mencionó los textos seleccionados y detallados tienen fecha de 2014 a 2019. Algunos artículos hacen referencia a estudios que no fueron encontrados por ser estudios antiguos. Ernest Horn (1882-1967), por ejemplo, es citado como autor de una investigación que abordó la habilidad de la imaginación histórica como componente clave de la enseñanza y el aprendizaje de la historia (Schul, 2018). Su manual de 1937 fue quizás la primera publicación en considerar la imaginación como una habilidad importante en la enseñanza de la historia.

El artículo más reciente, escrito por Hung (2019), tuvo como objetivo identificar cómo los profesores crean posibilidades de compromiso imaginativo para enseñar temas históricos controvertidos. Al final de la investigación, se constató que los docentes que participaron de la investigación lo promovieron en los estudiantes, presentando versiones alternativas de los eventos y descentralizando el espacio de clases centrado en los exámenes y el currículo. Esta contribución es posible porque la imaginación permite crear realidades y esto ayuda a los estudiantes a ver un lado alternativo del pasado histórico y los incentiva, no solo a tener una mejor comprensión de las cuestiones públicas controvertidas, sino también a construir su propio conocimiento a través del diálogo. Aktin (2019) hace referencia a tipos de pensamiento imaginativo según un ensayo escrito por John Fines (1938-1999), que se publicó de manera póstuma en 2002. Aparte de ese ensayo, no hay información disponible sobre la definición de tipos de pensamiento imaginativo. El estudio de Aktin (2019) es una continuación de las reflexiones de Fines y confirma empíricamente la idea de que la imaginación histórica puede clasificarse en estática y dinámica. La imaginación estática busca retratar una parte del pasado y contar cómo sucedieron las cosas y la imaginación dinámica busca explicar, interpretar, comprender y reconstruir los acontecimientos (Fines, 2002). Aktin (2019) también destaca la relación entre la experiencia y la imaginación. Para él, la imaginación no es posible antes de que exista un repertorio de experiencias a consultar. Por ello, argumenta que visitar museos e interactuar con fuentes visuales es capaz de mejorar las habilidades de imaginación histórica. El autor concluye afirmando que la imaginación es un factor importante para enriquecer el proceso de aprendizaje y puede utilizarse como técnica de enseñanza para mejorar las habilidades de pensamiento histórico.

Para Cooper (2018), la imaginación está relacionada con el desarrollo de la creatividad y, a diferencia de una mera representación mental, pues nace de evidencias. Por ello también es un mecanismo para desarrollar empatía con personas o eventos del pasado. Luego de establecer varios diálogos teóricos, el autor llega a la conclusión de que existe una relación entre la imaginación histórica que utiliza el historiador para investigar hechos del pasado y cómo se debe enseñar la imaginación histórica en la escuela. Según la autora, el mismo ejercicio imaginativo del historiador puede ser realizado, con la debida complejidad, por los estudiantes.

El artículo de Schul (2018) contribuye, sobre todo, a obtener una cronología referente a los estudios relacionados con la imaginación histórica. El autor aclara que, en la década de 1930, Ernest Horn se inspiró en la filosofía de la historia de Collingwood para establecer reflexiones sobre la imaginación y el aprendizaje de la historia. Reflexiones similares a esta solo volvieron a ocurrir después de 1960, como resultado de un movimiento liderado por Sam Wineburg (1991a, 1991b) que se denominó “pensamiento histórico”.

Según Sherry (2016), las actividades imaginativas, cuando se conducen adecuadamente en una clase de historia, pueden promover diálogos interdisciplinarios y contribuir al establecimiento de debates dialógicos en el aula. A partir de la observación participante y entrevista estructurada, llegó a la conclusión de que las actividades de aporte imaginativas, que yuxtaponen eventos históricos e hipotéticos en un contexto contemporáneo familiar para los estudiantes, pueden promover diálogos. Ya las narrativas fácticas condicionales, que colapsan eventos hipotéticos en un pasado acabado o un futuro probable, pueden desalentar el discurso dialógico.^[3] De esta manera, las actividades de aporte imaginativo pueden estimular o restringir la expresión de los alumnos en los debates sobre un evento histórico.

Wood (2014) considera que además de ser una forma de hacer interesante el aprendizaje, la imaginación histórica facilita la identificación de similitudes y diferencias entre el pasado y el presente. A pesar de haber estudiado la imaginación histórica en el contexto de un curso de enfermería, la investigación de Wood muestra que la apelación a la imaginación tiende a involucrar a los estudiantes más que una exposición conceptual y también facilita el aprendizaje.

Todos los artículos enunciados en la tabla son de naturaleza cualitativa y adoptan métodos de investigación comunes, como estudio de caso, revisión bibliográfica de narrativa, análisis de contenido y grupo focal. El único estudio que escapa a esta regla es el estudio de Kibar Aktin (2019), quien utilizó actividades de modelado con arcilla como instrumento de recolección de datos. La peculiaridad metodológica de esta investigación probablemente esté relacionada con las características de los participantes del estudio. Después de todo, Aktin ha investigado sobre la imaginación histórica de los niños en edad preescolar. Las demás investigaciones tuvieron como participantes a estudiantes de 9 a 15 años.

Entre los participantes de los estudios detallados hay profesores de escuelas públicas, niños en edad preescolar, alumnos de noveno grado y estudiantes de posgrado. La mayoría abordó la imaginación como un medio para la enseñanza y el aprendizaje. Solo la investigación de Aktin (2019) estudió la imaginación histórica con el interés de entender el fenómeno en sí.

A partir de las descripciones anteriores, se puede señalar que los primeros estudios sobre la imaginación histórica en el aprendizaje de la historia son de carácter teórico y fueron producidos entre las décadas de 1930 y 1940 a partir de Ernest Horn (1937) y su respectiva apropiación de la filosofía de la historia de la historia de Collingwood (1939, 1946, 1996). Los actuales son de naturaleza empírica y se centran en el uso de la imaginación histórica en la enseñanza de diferentes maneras, pero no discuten en profundidad el tema en sí. Por tanto, es necesario que los nuevos estudios que se produzcan consideren datos empíricos, pero a partir de ellos también se realicen profundizaciones teóricas que contribuyan a promover avances en el estudio de la imaginación en la enseñanza y aprendizaje de la historia.

3. Ejes temáticos y fundamentación teórica

Los estudios sobre la imaginación en la enseñanza de la historia, producidos hasta el momento, se pueden clasificar en los siguientes ejes temáticos:

• Beneficios y perjuicios de la imaginación en el aprendizaje de la historia.

• Niveles de imaginación histórica y aprendizaje de la historia.

• Papel docente en la estimulación de la imaginación de los estudiantes y el aprendizaje de la historia.

• Actividades imaginativas y movilización de discusiones dialógicas en la clase de historia.

• Imaginación y enseñanza de temas históricos controvertidos.

En cuanto a la fundamentación, los artículos fueron delineados a partir de tres corrientes teóricas diferentes: Filosofía de la Historia, Psicología de la Educación y Filosofía de la Educación. La perspectiva de la Filosofía de la Historia, representada por George Collingwood (1939, 1946, 1996), predominó como referencia casi unánime en los artículos. La teoría de la imaginación de Lev Vygotsky (1999), proveniente de la Psicología Educativa, ejerció el papel de fundamento complementario en la investigación formulada por Aktin (2019) y Cooper (2018). Kieran Egan (1982, 2005, 2007) y Maxine Greene (1973, 1995, 2000), teóricos de la Filosofía de la Educación, respaldaron de modo puntual los estudios de Aktin (2019) y Hung (2019).

Como se mencionó anteriormente, la importación del concepto de imaginación histórica de Collingwood al campo de la enseñanza de la historia la llevó a cabo Ernest Horn en la década de 1930. Este concepto está asociado a la idea de que el historiador debe trascender lo que dicen las fuentes. Esto se hace a través de interpolaciones entre afirmaciones de la fuente y posibles deducciones de la misma. Es un proceso imaginativo para reconstruir la relación entre dos procesos (Collingwood, 1946: 294). La noción collingwoodiana de imaginación histórica, importada por Horn, es dominante en las investigaciones vinculadas a la línea de estudios denominada “Educación Histórica”. Estos estudios tienen lugar en un contexto de reforma curricular en Inglaterra en la década de 1960. En ese momento, como la historia era una asignatura optativa, pocos estudiantes elegían estudiar historia. Este contexto llevó a que investigadores como Peter Lee (2004) y Alaric Dickinson se aproximaran a los estudios de la psicología cognitiva y de la filosofía de la historia (Silva, 2012).

La concepción de la imaginación de Vygotsky ha sido poco explorada. Los autores que hicieron uso de esta concepción se limitaron a lo que postula sobre la relación entre memoria e imaginación, dejando de lado muchos otras contribuciones que podrían ser de utilidad para sustentar sus estudios. Por otra parte, Vygotsky (1999) aporta en su marco teórico notas relevantes sobre la relación entre imaginación y creatividad e imaginación y realidad. Lo mismo sucedió con los postulados de Maxine Greene (1973, 1995, 2000) y de Kieran Egan (1982, 2005, 2007) los cuales son referenciados sin profundizar en sus concepciones de imaginación.

Los autores de los artículos encontrados interactúan con conceptos como imaginación deseosa, literatura imaginativa, escritura imaginativa y actividades de aporte imaginativo. El origen y la definición de la mayoría de estos conceptos no están claros en la redacción de los artículos. Algunos estudios (Cooper 2018; Schul, 2018) también fueron demasiado sucintos al presentar el enfoque metodológico en el que se basan.

Conclusión prospectiva

Detectar, observar y analizar el fenómeno de la imaginación es una tarea empíricamente difícil. Quizás, por eso, el tema de la imaginación no se encuentra entre los estudios más frecuentes en el campo de la investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de la historia. De acuerdo con el relevamiento realizado, las obras identificadas permiten percibir que las referencias son escasas y se basan en referentes antiguos. A pesar de la escasez de estudios, las investigaciones existentes son unánimes en defender la importancia de esta habilidad mental en la relación del individuo con el conocimiento histórico.

Es importante enfatizar que entre los resultados de los artículos analizados se encuentra el indicio de que, dependiendo de cómo se active, en una clase de historia, la imaginación puede ayudar o dificultar el aprendizaje. Las narrativas que hacen que los eventos históricos parezcan predecibles e inevitables, por ejemplo, pueden desalentar a los estudiantes a adoptar las perspectivas de los participantes en eventos pasados ​​(Sherry, 2016).

Concluyendo, es posible señalar varias lagunas que aún necesitan ser llenadas por los estudios relacionados con la imaginación y la enseñanza-aprendizaje de la historia. La posible relación entre la experiencia de imaginación histórica docente, la experiencia de imaginación histórica del alumno y el aprendizaje de la historia no ha sido objeto de ninguna investigación, a pesar de algunos apuntes indirectos al respecto. La distinción entre imaginación, en el sentido amplio, e imaginación histórica también puede situarse como una de las principales demandas de nuevos estudios. Algunos de los encontrados se refieren a la imaginación en el sentido de una habilidad cognitiva, otros personalizan el término según la naturaleza específica del conocimiento histórico. Pero la diferencia, proximidad y distancia entre estos dos usos no es evidente.

Faltan investigaciones que permitan sistematizaciones más amplias sobre los posibles estadios de la imaginación histórica. Las investigaciones realizadas hasta el momento confirman clasificaciones ya postuladas, pero también abren espacio para la exploración de otras etapas de la imaginación histórica aún no descritas en la literatura. Las peculiaridades de la imaginación histórica en cada fase de desarrollo tampoco han sido suficientemente estudiadas. El trabajo de Aktin (2019) presenta algunos resultados sobre la imaginación histórica en alumnos de preescolar y apunta la necesidad de un estudio sobre la imaginación histórica en estudiantes de otros grupos de edad. En las obras analizadas tampoco hay una mención específica al proceso imaginativo durante la captación de una narrativa histórica y pocos apuntes sobre las estrategias que posibilitan el desarrollo de la imaginación histórica.

Entre las demandas enumeradas, la distinción entre imaginación en sentido amplio y sentido estricto, el conocimiento histórico es fundamental para continuar con cualquier otro estudio relacionado con la imaginación y la enseñanza de la historia.^[4]

Bibliografía

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Notas