I. Introducción

En los últimos años las trayectorias laborales y educativas de jóvenes en Argentina se han enmarcado en dinámicas estructurales contradictorias. Si el mundo de la educación ha sido territorio de expansión de derechos formales, el mercado de trabajo se ha configurado como una zona de vulnerabilidades y de persistencia de problemas vinculados a la informalidad y a la precariedad^[1] (Kessler, 2014; Saraví, 2015).

La asunción de Cambiemos en el año 2015 y la configuración de un nuevo ciclo regresivo económico implicó un deterioro de los indicadores laborales, presentando principalmente una contracción neta del empleo, aumento del empleo informal y precario e incremento de la cantidad de trabajadores desalentados (Pérez y López, 2018; CETyD, 2019). En este período los indicadores laborales de los jóvenes sufrieron variaciones más marcadas que para el caso de los adultos, siendo los más perjudicados en cuanto a su situación laboral (Bostal, González y Deleo, 2020). Según los estudios sobre ciclo económico y empleo joven, esto se debe al carácter procíclico del mismo: durante las crisis sus niveles de desocupación aumentan más rápido que los de los adultos ya que son los jóvenes los primeros en ser despedidos cuando la actividad cae (Schkolnik, 2005; Deleo y Fernández Massi, 2016).

A las disparidades intergeneracionales en el mercado laboral se suman aquellas intrageneracionales: la experiencia de los jóvenes en el mercado de trabajo no es homogénea y se encuentra atravesada por las desigualdades en relación al origen social, las credenciales educativas, sus experiencias laborales previas, el género, su lugar de residencia, entre otras (Pérez y Busso, 2018).

Teniendo en cuenta las caracterizaciones y condiciones planteadas, el presente artículo busca analizar los procesos de inserción laboral y la configuración de experiencias desiguales en el mundo del trabajo en egresados de dos formatos educativos de la Educación de Jóvenes y Adultos^[2] (EDJA) en la ciudad de La Plata, durante el período 2013-2019. Retomando un conjunto de narrativas de jóvenes que finalizaron su formación secundaria en un CENS (Centro Educación del Nivel Secundario) y en un conjunto de sedes del Plan FinEs2 (Finalización de los Estudios Secundarios), buscamos identificar las formas que operan las tramas de la desigualdad en los procesos de inserción laboral.

El corpus empírico está constituido por observaciones participantes y no participantes y por 78 entrevistas en profundidad llevadas a cabo durante el período 2013-2019 a jóvenes varones y mujeres de 18 a 24 años de edad con trayectorias al interior de la EDJA y a funcionarios a cargo de la gestión de dicha modalidad educativa. Este material forma parte de dos investigaciones doctorales que analizan experiencias de terminalidad educativa y sus vínculos con la educación y el trabajo. La primera aborda, desde una perspectiva metodológica cualitativa, la relación entre las anticipaciones de futuro educativo y laboral y los sentidos en torno a la finalización de la secundaria de jóvenes estudiantes de un CENS del centro de la ciudad de La Plata durante los años 2016 y 2019. La segunda investigación analiza el proceso de configuración de experiencias de terminalidad educativa de estudiantes jóvenes y adultos del Plan FinEs2 en dicha localidad. Siguiendo un enfoque etnográfico, el trabajo de campo se realizó durante el período 2013 y 2019 en tres sedes educativas del FinEs2 gestionadas por una organización política que tenía una fuerte presencia en las tramas políticas locales y en la administración de cooperativas de trabajo que dependían de la Municipalidad de La Plata.

En función del objetivo que estructura este texto, procesamos los distintos materiales de campo desarrollados durante el período ya especificado utilizando el software de análisis cualitativo Atlas.ti. Para ello, construimos y utilizamos códigos analíticos que hicieron foco en tres dimensiones de los procesos de inserción laboral: el lugar de las redes sociales, la finalización de la escuela secundaria y el rol de las categorías y clasificaciones morales en dicho proceso.

El artículo se organiza en tres secciones. En la primera, abordaremos tres dimensiones de los procesos de inserción laboral: el lugar de las redes sociales, la finalización de la escuela secundaria y la configuración de clasificaciones morales e interaccionales. En la segunda sección retomaremos los argumentos desplegados para analizar la articulación con las múltiples tramas de la desigualdad social. Por último, sistematizaremos los principales aportes y hallazgos.

II. Jóvenes, mundo del trabajo y procesos de inserción

A diferencia de lo que ocurría hace algunas décadas, la inserción laboral ha dejado de ser un momento específico dentro de la biografía de una persona para pasar a constituirse en un proceso que se extiende en el tiempo. Lejos de ser lineal y «de una vez para siempre», implica muchas y diversas características y posibilidades de secuenciación (Jacinto, 2018; Longo, Busso, Deleo y Pérez, 2014; Verdier y Vultur, 2016, siendo común que en las trayectorias de inserción de la mayoría de los jóvenes se alternen períodos de empleo con otros de desocupación o inactividad (Pérez, 2008). A su vez, este proceso es susceptible de ser vivido de múltiples maneras y su experiencia se encuentra atravesada por distintos condicionamientos sociales que inciden diferencialmente en las primeras experiencias en el mercado de trabajo: la posición en la estructura social, la realidad familiar de cada joven, el vínculo con el sistema educativo, el género y la edad (Pérez y Busso, 2018).

Teniendo en cuenta las diversas dimensiones que se articulan en las experiencias de jóvenes en el mundo del trabajo, en este apartado analizaremos tres: la movilización de las redes sociales, la finalización de la escuela secundaria y la configuración de categorías y clasificaciones morales.

1. El lugar de las redes personales y universales en los procesos de inserción laboral

Una de las formas más extendidas entre los jóvenes a la hora de buscar trabajo es movilizar sus redes personales, preguntándole a familiares, amigos y/o conocidos si cuentan con algún puesto laboral o dando a conocer su intención de trabajar. Esto es así, en gran medida, porque todos han conseguido sus trabajos por este medio, incluso han pasado de la inactividad al empleo porque algún «conocido» les ofreció trabajo.

Son muchos los autores que acuerdan que las relaciones personales juegan un rol central en las primeras inserciones laborales (Granovetter, 2000; Gutiérrez y Assusa, 2019; Marry, 1983; Deleo y Pérez, 2016). Entre ellos, la teoría de Granovetter (2000) sobre la fortaleza de los lazos débiles constituye un clásico de referencia en esta temática. El autor clasifica las relaciones personales en lazos fuertes y débiles en función de la intensidad emocional, la intimidad o confianza mutua y los servicios recíprocos que caracterizan a dicho vínculo. Los lazos débiles, aquellos que se caracterizan por una mayor distancia entre los sujetos, permitirían tender puentes hacia círculos que de otra forma permanecerían inalcanzables ya que al moverse en ámbitos distintos poseen información y contactos laborales diferentes. Según el autor, «desde el punto de vista de los individuos, los vínculos débiles son un importante recurso para hacer posible la oportunidad de movilidad» (Granovetter, 2000: 49), es decir, para conseguir mejores puestos de trabajo. Los lazos fuertes, en cambio, interactúan en la misma red social por lo que contribuyen a reproducir la posición original.

En esta línea, Marry (1983) sostiene que las redes de relaciones sociales y, más particularmente, las redes familiares son preeminentes en el acceso a los primeros empleos, sobre todo en el caso de jóvenes obreros. A diferencia de Granovetter (2000) que analiza trabajadores calificados y experimentados que poseen sus propias relaciones profesionales, la autora considera poco probable la existencia de este tipo de contactos en el caso de los jóvenes, volviéndose centrales las redes profesionales familiares. Marry (1983) identifica dos tipos de redes: las personales, asimilables a los lazos fuertes de Granovetter (2000), y las universales, que agrupan todas las otras modalidades de búsqueda laboral que se apoyan en instituciones diversas como agencias de empleo, publicaciones en avisos clasificados o en búsquedas como repartir currículums. La autora sostiene que los jóvenes activan estas formas sólo si se han agotado las redes personales. Asimismo, afirma que las redes se combinan de forma desigual con la credencial educativa: su eficacia es mucho más alta para aquellos que obtienen mejores credenciales.

Efectivamente, las lecturas de Marry (1983) y Granovetter (2000) nos permiten comprender la prevalencia de la movilización de las redes personales a la hora de buscar y encontrar trabajo. Como planteamos, recurrir a las redes personales es una de las dimensiones presentes en los procesos de inserción:

«Ahora todo el mundo está complicado con conseguir trabajos, pero creo que me las ingeniaría, (...) mi novio trabaja en un bar, yo ya conozco la gente de ahí, iría directo ahí. (…) Otra opción sería la de Vale [compañera y amiga de la escuela], decirle, cuando este medio saturada con el local, decirle: «Mira yo me ocupo a la mañana o a la tarde». No sé, iría a muchos lugares. Iría también al club, en el club me han ofrecido trabajar en el buffet y no importa si estoy en el buffet o en gimnasio no importa es un trabajo igual» (Entrevista a Julieta, año 2019).

Los jóvenes no solo recurren a sus redes familiares sino también a sus amigos, vecinos y, en menor medida, a lazos más débiles como el club, la iglesia y las organizaciones políticas en las que participan. Para muchos la experiencia del FinEs2 y el vínculo con la organización que coordinaba esta política social significó la posibilidad de obtener puestos de trabajo en cooperativas de barrido, limpieza y recolección de residuos dependientes de la Municipalidad. En este caso, la movilización de los lazos débiles, en términos de Granovetter (2000), permitió el acceso a un empleo que de otra forma no hubiese sido posible. A pesar de que se trataba de puestos en condiciones de informalidad, y por tanto no implicaba una modificación sustancial en la calidad de sus inserciones, significaba para muchos de ellos un salto cualitativo en términos laborales, garantizando el acceso a un sueldo mensual, a un puesto de trabajo con relativa continuidad y, a su vez, permitía la combinación de estudio y trabajo.

El caso de las cooperativas y las afirmaciones de Julieta dan cuenta de que los trabajos a los que acceden los jóvenes al movilizar sus redes personales son mayoritariamente empleos no registrados relacionados al sector de la construcción, actividades de servicios y tareas de cuidado o limpieza. De este modo, como afirman Gutiérrez y Assusa (2019), «los intercambios sucedidos en este tipo de vínculos (entre pares, que comparten condiciones de vida semejantes) se manifiestan como estables, aunque habilitan en general, salvo por el caso de familiares con empleo en industrias, inserciones que reproducen la asociación de estos jóvenes con el segmento más precario e informal del mercado de trabajo» (Gutiérrez y Assusa, 2019: 176).

Por otro lado, algunos reconocen la necesidad de tener el título secundario no solo para hacerlo valer en las redes universales sino también para «activar», como plantea Marry (1983), algunas de sus redes personales, principalmente aquellas que les permitirían acceder a empleos registrados.

«Ponele, si quiero entrar al laburo de mi viejo [Astilleros], porque tiene buen sueldo, necesito el secundario sí o sí, o sea, ya me lo piden directamente de arranque. (…) Quiero entrar en ese lugar por el tema de que ya, ponele que mi viejo me haga entrar al lado de pintura, yo más o menos ya sé un poco porque obviamente te piden experiencia» (Entrevista a Kevin, año 2019).

«P: - ¿Pero tener el título hace la diferencia?

R: -Si, a veces sí. Si estás acomodado en algún lado y no terminaste no hace la diferencia. (…) A mí me querían acomodar pero me pedían el título» (Entrevista a Leandro, año 2016).

En el caso de Leandro, él trabajaba en la carnicería de su cuñado y esperaba terminar el secundario para que otro familiar «lo acomode» en una dependencia del Estado. «Acomodarlo» no implicaba únicamente que un vínculo cercano le consiguiera un trabajo como el que ya tenía sino también mejorar su situación laboral, conseguir un empleo registrado en una oficina. «Que los acomoden», «tener contactos», «tener suerte», respondía muchas veces a la posibilidad de acceder a mejores empleos. En esta línea, es interesante que los jóvenes realizan una distinción entre sus vínculos y redes y lo que llaman «tener contactos».

«O sea, yo soy consciente, al hacer y no ver resultados... eso es lo que más me complica, porque por ahí algún otro que tiene más contactos o chicos que tienen los padres que le dan más pelota, o tienen laburo estable, o trabajan para el Estado, tienen más facilidad (…) Medio que eso me molesta bastante porque ¿qué hay que hacer? (…) tenemos menos posibilidades que el que nunca laburó, y que el padre, o el tío, o el primo lo ayuda, eso me molesta bastante» (Entrevista a Francisco, año 2017).

«P: - ¿Quiénes la tienen más difícil?

R: - La gente que no tiene conocidos o las mismas ventajas que otros que tienen plata.

P: - ¿Por qué? ¿Tener plata te haría conseguir más trabajo?

R: - No tener plata, pero ya tener alguien en el sector que querés trabajar, o un conocido que te pase. Si no conoces a alguien que te meta es muy difícil» (Entrevista a Mailén, año 2019).

A pesar de que Mailén consiguió todos sus trabajos por medio de conocidos, principalmente su familia y la Iglesia a la que asistía junto a su madre, ella realizaba una distinción entre sus conocidos y los de «la gente con plata». Asimismo, Francisco reconocía que hay otros con más posibilidades que él, posibilidades que descansan únicamente en tener otra posición social y, por tanto, «contactos» diferentes. Para algunos, incluso, ciertos empleos sólo admiten esta forma de acceso:

«Mi cuñada dice que ahí [Ministerio de Seguridad] se entra solamente por acomodo, así que imaginate. Dice que va gente a tirar currículums y que están re preparados, y todo y que no, que nada. (…) Es algo malo para mí, porque hay gente que necesita mucho y si no tenés un conocido, por más que estés capacitado, no entras. Y bueno, eso está en muchos lados también, no solamente ahí» (Entrevista a Ana, año 2017).

Que perciban que algunos trabajos les son prácticamente vedados por falta de «conocidos» como plantea Ana; que eso sea percibido como injusto, genere molestia e impotencia, como sostiene Francisco; que encuentren diferencias entre ellos y aquellos que tienen «contactos», según Mailén, evidencia ciertas lecturas sobre las desigualdades en el mercado de trabajo. Como plantean Deleo y Pérez (2016), «… las redes sociales con las que cuentan los jóvenes actúan como diferenciadoras de los empleos obtenidos, profundizando las desigualdades sociales iniciales» (Deleo y Pérez, 2016: 56). Los sentimientos de impotencia e injusticia dan cuenta de una sensación de límite, de algo que no se puede modificar y que escapa de su posibilidad de acción. En cierto modo, evidencia una lectura de su posición social y de los límites y distancias sociales que la atraviesan, es decir, de aquello que aparece como imposible en el marco de tensiones producidas por las diversas formas que asume la desigualdad social.

Además de movilizar sus redes personales, los jóvenes recurren también a las formas tradicionales de búsqueda: elaboran currículums vitae (CV), los reparten en locales comerciales del centro o de su barrio, los suben a los sitios web destinados a tal fin. A pesar de que no es el medio por el que suelen conseguir trabajo, muchos afirman que han repartido CV o que, a la hora de emprender la búsqueda, elaborar uno constituye una de las primeras tareas a realizar.

Las instituciones educativas y las políticas estatales destinadas a potenciar el empleo joven suelen otorgar un lugar central a la elaboración del CV. Detrás de esta iniciativa se encuentra la creencia en la necesidad de mejorar la empleabilidad de los jóvenes asociada al paradigma del capital humano. Este hace hincapié en la importancia de la capacitación tanto en saberes y aptitudes para el trabajo como también en habilidades comunicacionales e interaccionales para mejorar las posibilidades de inserción laboral (Adamini y Brown, 2016, Roberti, 2018). Desde esta perspectiva, cada trabajador aparece como gestor de su propia trayectoria laboral y las políticas públicas o la escuela deben brindarle herramientas para llevar adelante sus proyectos personales. Entre esas herramientas, la formulación y el armado de un CV apropiado sería central para permitirle al joven vender su fuerza de trabajo en el mercado.

Marry (1983) considera que esta forma de buscar trabajo implica activar las redes universales. Como mencionamos, este tipo de redes incluye no sólo la distribución de CV, sino también responder a anuncios en periódicos, recurrir a bolsas de trabajo o acercarse a las agencias de empleo. Según esta autora, estas redes solo se activan si se han agotado las redes personales. Sin embargo, en el caso de los jóvenes podemos ver que, como plantean Pérez, Deleo y Fernández Massi (2013), muchas veces utilizan las redes universales en combinación con la movilización de contactos.

«La verdad es que no volví a buscar porque te agarra un bajón… porque ves que dejas, dejas, no te llaman, no te llaman y te agarra un bajón… Supongo que el año que viene buscaré de nuevo. (…) Por ejemplo, había llevado a un Mostaza que iban a abrir en mi barrio. Y era para los chicos que estaban terminando el secundario porque la idea de ellos, supuestamente, era darles trabajo y qué se yo. Bueno, llevé y nunca nada. Así que como que ahí me di cuenta de que sí o sí lo tenía que tener (...) yo creo que una de las razones por las que no me llamaron nunca de ningún lado es esa» (Entrevista a Ayelén, año 2019)

Como vemos, los jóvenes recurren a estos métodos de búsqueda sin mucho éxito, lo que se traduce en desaliento y frustración. Repartir currículums implica tener los recursos para hacerlo, principalmente dinero y tiempo. A pesar de la incertidumbre y el desaliento que genera esta forma de buscar trabajo, algunos jóvenes sostienen que un elemento indispensable para obtener un empleo es la predisposición, las ganas y la voluntad a la hora de emprender la búsqueda.

La importancia de «tener iniciativa», de «moverse» para conseguir un trabajo, deja entrever la hipótesis de que quien no tiene trabajo es porque quiere o porque no se esforzó lo suficiente. En un contexto signado por un discurso que preconiza el mérito individual (Busso y Pérez, 2019) y en el cual cada sujeto debe ser gestor de su propia trayectoria laboral y mejorar sus posibilidades de inserción, tal como plantea la teoría del capital humano, las desventajas en el mercado laboral son leídas en términos individuales, ocultando las desigualdades que lo atraviesan y que operan en el acceso al empleo. Es por esto que, en cierta medida, se vuelven más evidentes para los jóvenes los efectos de la desigualdad en las redes personales pero resultan más imperceptibles en aquellas que son universales y que, como su nombre indica, parecerían ser accesibles a todos, más transparentes en sus procesos de selección y regidas por los propios méritos y habilidades.

2. Las credenciales educativas y su articulación con el mundo del trabajo

Frente a una concepción del mundo del trabajo como una zona de vulnerabilidades y como un espacio de acumulación de desventajas y desigualdades (Kessler, 2014; Saraví, 2015), los jóvenes y sus familias buscan mejorar sus posiciones en el escenario laboral, apostando a lo educativo y específicamente a la finalización del secundario. Tal como ha sido estudiado, en momentos caracterizados por crisis sociales y económicas se han registrado aumentos de la matrícula educativa (Filmus, Miranda y Zelarayan, 2003).

Para los jóvenes, el terminar la escuela y la elección del formato, FinEs2 o CENS, constituía parte de una decisión y de un conjunto de tácticas donde la reflexión sobre las posiciones en el mercado del trabajo era un aspecto central. Finalizar el secundario se presentaba, entonces, como una posibilidad para contrarrestar las desventajas que se acumulaban al momento de la búsqueda de nuevos empleos en un contexto donde el crecimiento de la economía se encontraba estancado desde el año 2008 y cuya recesión se profundizó a partir del 2016 (Perez y Lopez, 2018).

«Tiraba currículums por cualquier lado, por mi barrio, por el centro, por calles desconocidas, lo que sea. Y después también empecé a buscar por internet, ahí también me hice mi currículum, lo mandaba por ahí, por computrabajos, por serchJobs, no sé, buscaba por empleos Clarín, o sea busqué por todos lados. El problema es que siempre te piden un título secundario, y yo dije «pero tengo esta poquita experiencia, ¿no te sirve?, ¿no te basta?» (...) Tengo que esperar a terminar el colegio y ver si recién ahí, con un título secundario, que no sé qué tanto te sirve, pero bueno, pongo que ya terminé, que tengo el secundario completo, llevo mi currículum a ver qué onda, tal vez así puede que sí, puede que enganche algún trabajo, pero no creo tampoco» (Entrevista a Candela, año 2019).

Tener el título aparecía como una condición previa y necesaria para el acceso a empleos con otras condiciones laborales. Distintas investigaciones han planteado que la terminalidad de los niveles educativos obligatorios no constituye una garantía, pero sí una condición necesaria para el acceso al mercado de trabajo formal (Filmus, Miranda y Zelarayan, 2003). La idea de «te lo piden en todos lados» hace referencia a la centralidad del título secundario y a cómo el nivel educativo se constituyó como criterio para el acceso a determinados puestos laborales que si bien pueden presentar condiciones precarias, poseen beneficios ligados a la formalidad.

«Mis amigos, mi vieja que me rompía los huevos todos los días, «vos tenés que ir a la escuela, tenés que ir a estudiar», qué se yo porque, ponele, mi tío y eso no terminaron el colegio y obviamente tiene trabajo, porque trabaja en las construcciones, pero es algo que no es fijo ¿entendés? O sea, podes tener un día laburo como al otro día podes no tener nada (…) En cambio, si vos tenés el secundario, podés conseguir un laburo, podes rebuscártela para encontrar alguna otra cosa (…) no sé si tan fácil pero tenés una ayuda, o sea tenés un 50% que te está ayudando» (Entrevista a Kevin, año 2019).

Las complejidades del mundo del trabajo y la concepción de éste como un espacio donde intervienen múltiples dimensiones de la desigualdad social permiten problematizar las relaciones lineales entre educación y trabajo. En ese vínculo, el título aparece como algo que contribuye, que hace la diferencia pero que también se entrelaza con otras desventajas que adquieren, para los jóvenes de clases populares, particularidades que enmarcan los procesos de inserción laboral.

Ahora bien, estas representaciones no se construyen aisladamente, sino que se despliegan en diálogo con las regulaciones que establece el sector de la demanda (Peck, 1996). Tal como recupera Labiano (2016), el concepto de regulación social de Peck (1996) permite comprender la configuración del mercado de trabajo y el lugar de las representaciones que unos grupos tienen sobre otros. El nivel educativo constituye un criterio de menor costo para la selección de la oferta, a la vez que se encuentra atravesado por consideraciones morales (Labiano, 2016). La escolaridad obligatoria completa significa, al momento de búsqueda de empleos, reflejos de responsabilidad y de trayectorias con mayores niveles de institucionalidad. En palabras de Jacinto (2016):

«Desde hace tiempo los jóvenes más educados tienden a desplazar a los menos educados, aun en empleos que no parecen demandar altas calificaciones técnicas, ante la escasez de empleos disponibles para todos (efecto fila). Estudios de demanda laboral también han detectado que suele requerirse educación secundaria como señal de contar con ciertas competencias generales, así como cierta presunción de comportamiento y disciplina, mucho más que por cierta calificación técnica» (Jacinto, 2016: 1).

Sin embargo, no todos los formatos de la educación secundaria presentan la potencialidad de representar dicho nivel de institucionalización. Las diferenciaciones encontradas entre los FinEs2 y los CENS nos permiten retomar este debate. La segmentación educativa y la construcción de circuitos diferenciados constituyen un elemento presente en la definición de mecanismos de regulación del mercado de trabajo y de las posiciones que se establecen en la fila (Thurow, 1983). Al respecto, una Inspectora a cargo de la coordinación de las sedes educativas del Plan FinEs2 en la ciudad de La Plata explicaba la presencia de signos diferenciales en el título. Para ella, las credenciales de los programas de terminalidad se enmarcaban en un problema mayor asociado a la productividad del estigma:

«Son los mecanismos de exclusión social y de discriminación que se van dando (...) la devaluación de la credencial existe siempre en este país, dejando de lado el FinEs (...) el título si lo firma Dirección {refiriéndose a la Dirección General de Cultura y Educación} no tiene porqué decir la palabra FinEs2 y ellos le ponen la palabra disposición 99, aprobado por disposición 99 ¿Por qué tienen que poner eso? Eso ya se sabe, es una marca distintiva, están marcados, es una etiqueta que se les pone. Yo en La Plata hice una pelea tremenda y dije que de acá {señalando su escritorio} no sale ni un solo título si no salen como van los títulos de cualquier servicio educativo de los CENS (...) Las diferenciaciones existen porque acá vienen diciendo que en empresas y hasta en la Universidad, en algunas Facultades, les dicen que con el título del FinEs2 no pueden (...) se dan cuenta con esas palabras y eso hace que se identifique claramente la etiqueta, queda identificado... los que están en las secciones de recursos humanos de cualquier fábrica o los que están en la sección de alumnos de cualquier Facultad o Instituto Superior, si algo tienen claro es esto... si algo tienen claro es esto y acá vienen millones de personas a decirlo» (Entrevista a Inspectora de Adultos de la Región I. Dirección General de Cultura y Educación, año 2015).

Este argumento también puede ser articulado con otras escenas de campo donde el título secundario del FinEs2 era puesto bajo sospecha. En estos casos, el CENS era presentado como un formato más serio, capaz de garantizar, por ejemplo, la continuidad de los estudios en el nivel superior.

«Había FinEs2 en mi colegio pero al preguntar ahí me mandaron a la Boca Única Distrital, me mandaron a esta escuela. Era ir a esta escuela o nada, vas directamente a un FinEs2. Fui a un FinEs y me dijeron esto de que no iba a poder ir a la Facultad. Me dijeron que el título del FinEs no te avalaba para ir a la Facultad porque no era un secundario completo y dije bueno, ya está» (Entrevista a Abril, año 2019).

«Con Graciela estábamos recorriendo la exposición de la Universidad donde todas las Facultades muestran su oferta educativa. Charlando me contó que su hijo había terminado el FinEs2 en la misma sede que ella pero que no estaba contento. Él estaba buscando trabajo y un amigo le avisó que en un supermercado «grande», «esos que toman todo el tiempo» estaban buscando gente pero cuando fue a dejar el currículum había un cartel en la entrada que decía ‹nivel secundario, no FinEs2›» (Diario de campo, 1/10/2015).

La segmentación educativa y la existencia de circuitos diferenciados presentan una productividad que escapa al sistema educativo como espacio social (Braslavsky, 1985). Más allá de lo que acontece en términos de procesos de transmisión de cultura y de generación de experiencias escolares democráticas, las credenciales constituyen un claro criterio que interviene en los procesos de estructuración del mercado de trabajo y de configuración de las inserciones laborales de jóvenes. El nivel educativo y el tipo de capital cultural institucionalizado (Bourdieu, 1988) forman parte de la construcción de representaciones que unos grupos tienen sobre otros, repercutiendo en las búsquedas de empleo y evidenciando la articulación de distintos espacios sociales, como el educativo y el laboral, en la producción de las desigualdades.

3. Clasificaciones morales e interaccionales en el mundo del trabajo

Las categorías que se ponen en juego en las interacciones constituyen sistemas que clasifican el espacio social e influyen en la distribución desigual de oportunidades y posiciones (Tilly, 1998). En este sentido, las desigualdades no solo se configuran individualmente, por ejemplo, según las valoraciones de las credenciales educativas, o estructuralmente, teniendo en cuenta las asimetrías sociales de los mercados, sino también en los vínculos y relaciones sociales. Es por ello que partimos de la idea de pensar al mundo del trabajo como un espacio de relaciones y jerarquías, en donde los jóvenes establecen vínculos día a día con otros grupos sociales y en donde se configuran criterios de regulación social (Peck, 1996).

Siguiendo esta perspectiva, las inserciones laborales se desarrollan en un proceso donde se establecen vínculos y contactos con grupos sociales que conforman la demanda del mercado de trabajo. En los momentos en donde los jóvenes se acercan a distintas agencias de empleo, comercios y empresas para dejar sus currículums, o forman parte de mecanismos de reclutamiento y selección de personal establecen contactos con posibles empleadores. Es allí donde se ponen en juego sistemas de categorías y clasificaciones que, presentando una dimensión moral y simbólica, intervienen en la configuración de relaciones e intercambios desiguales (Reygadas, 2004). De esta forma, la experiencia de los jóvenes de clases populares en el mercado de trabajo se vincula a cómo determinados grupos sociales valoran a otros, los definen, los tratan y construyen en ese proceso sistemas de clasificación. Tal como sostienen Bayón y Saraví (2018):

«La mayoría de las representaciones sobre los sectores populares, en particular en tiempos neoliberales, devalúan y desprecian sus capitales escasos, sus comportamientos y preferencias, sus estilos y formas de vida, y brindan así un soporte clave para la legitimación social y moral de la desigualdad, que favorece su producción y reproducción. En efecto, la clasificación en categorías ordenadas por jerarquías es una estrategia esencial en la construcción de la desigualdad» (Bayón y Saraví, 2018: 72).

Las clasificaciones y jerarquías en los momentos de encuentro de distintos grupos que componen el mundo del trabajo, constituían un aspecto problematizado por los jóvenes al momento de explicar los procesos de inserción laboral. La idea de «malandra», planteada en un diálogo entre dos jóvenes, funciona como un claro ejemplo:

«P: ¿Pero el secundario alcanza para entrar al laburo?

R1: Eh… no, también la personalidad influye mucho.

P: ¿En qué sentido? ¿Cómo «la personalidad»?

R1: Por ahí te miran mucho la forma como hablás, cómo te expresás, ¿qué más? O sea, la cara que tenés, si sos negro no te van a tomar ni a palos…

R2: un malandra…

R1: Claro, no te toman ni a palos por más que tengas secundario… Yo estoy hecho un negro, así como estoy, ¿ves? [ropa deportiva]

P: ¿Qué es ser un malandra?

R2: La droga te cambia la cara, te arruina un poquito la cara. También la manera de hablar, eso influye mucho» (Entrevista a Dario y Lautaro, año 2017).

En las lecturas que los jóvenes realizaban sobre el mercado de trabajo y, específicamente, sobre los procesos de búsqueda de empleo, incorporaban la dimensión interaccional como un aspecto que, en diálogo con la terminalidad educativa, era central. Como planteamos en la sección anterior, finalizar la escuela secundaria constituía una condición necesaria pero no suficiente. En las reflexiones sobre los encuentros con otros grupos sociales, las categorías y clasificaciones ocupaban centralidad. Ser «malandra» representaba una dimensión clave de las experiencias en el mundo del trabajo: el efecto acumulativo del proceso de configuración de desigualdades interaccionales. Lo mismo sucedía con las identificaciones de lo «barrial», sus usos y vestimentas:

«P: ¿Quiénes la tienen más difícil?

R: Y los pibes que son de barrio. Por la vestimenta, por la apariencia más que nada (…) porque yo en el laburo de mi viejo si quiero entrar así no me dejan [señalando su ropa deportiva] (…) tengo que ir todo empilchado» (Entrevista a Franco, año 2019).

La «presencia», la «actitud», el «habla» y el lugar de residencia constituyen criterios que regulan y organizan las interacciones entre los grupos que componen el mundo del trabajo. El reconocimiento de los jóvenes de estas clasificaciones parte de la propia experiencia subjetiva de la desigualdad y de procesos de transmisión donde familiares, amigos y conocidos comparten aquellos valores morales y culturales que regulan lo laboral. En este sentido, Assusa (2019) sostiene que:

«Estos estigmas no solo actúan como desestructurantes de la estima simbólica de los jóvenes (articulados a las categorías de «irracionalidad», «peligrosidad», «incompetencia» y «dependencia»), sino también como obstáculos que refuerzan las trabas estructurales para su inserción en empleos estables y protegidos» (Assusa, 2019: 287).

Por último, hacer foco en los sistemas de clasificaciones que regulan el proceso de ingreso al mundo de trabajo de jóvenes de clases populares nos permite comprender cómo el mercado de trabajo se configura como un espacio jerarquizado donde las categorías intervienen en los procesos de constitución de desigualdades (Tilly, 1998). Las reflexiones, las críticas de los jóvenes sobre aquello que acontece en esos encuentros y la subjetivación de procesos de transmisión sobre lo que se debe hacer, da cuenta de la eficacia simbólica de los sistemas categoriales en la producción de desigualdad y fragmentación social. La vestimenta, la forma de hablar, en definitiva, todo lo que representaba la idea de «malandra», posibilita analizar cómo la desigualdad categorial produce divisiones de los individuos en clases y categorías sobre la base de características sociales que producen lo que Reygadas (2004) nombra como «estructuras duraderas de distribución asimétrica de los recursos» (Reygadas, 2004: 14).

III. Las caras de la desigualdad en los procesos de inserción laboral

Como planteamos al inicio del artículo, los cambios en el mundo del trabajo provocaron una serie de transformaciones en las inserciones laborales de los jóvenes. Si bien la heterogeneidad estructural del mercado de trabajo provocó la proliferación de distintos tipos de experiencias e inserciones, es posible identificar ciertas características comunes vinculadas al peso del origen social (Pérez, 2008).

En la sección anterior hemos analizado un conjunto de dimensiones que intervienen de forma particular en las inserciones laborales de jóvenes de clases populares. Las redes sociales, las credenciales educativas y las valoraciones y clasificaciones morales de los sujetos forman parte del proceso de configuración de las experiencias en el mundo del trabajo. A continuación, sistematizaremos algunos de los puntos analizados anteriormente, prestando especial atención a cómo se articulan y acumulan distintas dimensiones de la desigualdad social.

En primer lugar, identificamos la centralidad de las redes familiares y cercanas en los procesos de inserción laboral. Los individuos que conformaban estos lazos compartían condiciones de vida y laborales vinculadas a la informalidad y precariedad en el empleo. De esta forma, los jóvenes sostenían la necesidad de activar otras redes por medio del acceso a la terminalidad educativa y así contar con la posibilidad de establecer combinaciones con otros capitales culturales, como las credenciales escolares. Si bien buscaban otras formas de inserción en el mundo del trabajo por medio de la generación de redes universales y por fuera de lo cercano, tales como las agencias de empleo y el reparto de currículums, los jóvenes planteaban un conjunto de dificultades vinculadas a las posiciones ocupadas y a sentimientos de injusticia producidos en diálogo con las propias experiencias subjetivas de la desigualdad.

En segundo lugar, nos centramos en las decisiones, individuales y colectivas, de finalizar el nivel secundario. Las tempranas trayectorias laborales de los jóvenes les permitieron comprender un conjunto de criterios de regulación del mundo laboral. Es así que estaba presente una concepción del nivel secundario como una condición necesaria para presentarse ante los grupos sociales que componen la demanda del mercado de trabajo. Sin embargo, frente a una estructura productiva que no genera suficientes puestos laborales, la segmentación educativa y los circuitos escolares diferenciados constituían un aspecto relevante en la definición, por parte de la demanda, de los sujetos empleables.

En tercer lugar, avanzamos en otra dimensión vinculada a la definición de caracterizaciones y clasificaciones morales producidas en el mundo del trabajo, y por fuera de él. La idea de «malandra» constituía aquello que los jóvenes no debían mostrar y representaba un conjunto de saberes vinculados a lo que el «otro» del mercado de trabajo buscaba y exigía: determinada vestimenta, presencia, conductas y respeto.

El abordaje propuesto para el análisis de estas tres dimensiones que intervienen en los procesos de inserción laboral nos permite establecer vínculos con el enfoque multidimensional de la desigualdad social. Para Reygadas (2004) es necesario articular tres teorías que han sido desarrolladas aisladamente al interior de las ciencias sociales: holística, individualista e interaccionista. Si hacemos foco en la primera, es posible remarcar el carácter procíclico del empleo joven y la influencia de los ciclos de crecimiento y recesión en la configuración de las trayectorias laborales. De esta manera, las inserciones se enmarcan en un mercado de trabajo caracterizado como un espacio estructuralmente desigual y con fuerte dependencia de los ciclos económicos. Las transiciones y discontinuidades entre educación y trabajo, las dificultades para complementar distintas temporalidades, como las educativas, laborales y familiares, se vinculan a esta característica del empleo joven en Argentina. Si prestamos atención a los factores macroeconómicos, el empleo constituye un claro eslabón crítico de la inclusión social de los jóvenes en América Latina (Deleo y Fernández Massi, 2016).

La desigualdad en las trayectorias laborales juveniles también ha sido analizada desde perspectivas que hicieron foco en atributos y características individuales. Argumentos basados en la centralidad de las credenciales educativas y de los recursos y habilidades con los que cuentan los jóvenes han promovido la influencia de las teorías del capital humano en el desarrollo de políticas públicas y en la definición de la empleabilidad de los sujetos como problema público. Una de las críticas a este enfoque se centra en el carácter social de lo que se nombra como capacidades y atributos individuales a partir de lo s cuales los sujetos acceden a la riqueza de una sociedad. Según Tilly (1998):

«La teoría del capital humano propone una descripción individualista íntimamente relacionada de la desigualdad, con el matiz adicional de una despersonalización radical. En los modelos estrictos del capital humano, no son el trabajador ni su esfuerzo los que ganan la retribución del trabajo; en cambio, son las inversiones previas en la calidad de los trabajadores las que determinan las retribuciones corrientes. (…) dichos análisis excluyen los lazos entre los trabajadores o entre ellos y los patrones como causas independientes de desigualdad. Se basan en una creencia mágica en la aptitud del mercado para seleccionar capacidades para el trabajo (…) {los análisis individualistas} fracasan en la medida en que actividades causales esenciales se producen no en la mente de los individuos, sino dentro de relaciones sociales entre personas y conjuntos de personas» (Tilly, 1998: 46).

Estas lecturas han tenido mayor desarrollo porque se vinculan de forma más directa con los modos en que los sujetos narran las acciones. Las maneras en que los jóvenes nombraban las estrategias de búsqueda de empleo parecen articuladas a una idea donde las acciones se encuentran orientadas eficientemente. Sin embargo, la confección de curriculums, la participación en distintas organizaciones y activación de redes (como iglesias, partidos políticos, clubes), el recorrido por distintos centros comerciales en búsqueda de vacantes, pueden ser analizados a partir de la producción y de despliegue de interacciones que van más allá de los cálculos entre medios y fines, preponderante en las lecturas racionales e individuales de la acción.

La crítica de Tilly (1989) y las reflexiones de los jóvenes sobre los criterios de regulación del mercado de trabajo y las posiciones desiguales ocupadas, permiten comprender la centralidad del análisis de las interacciones en el acaparamiento de oportunidades. Los procesos de valoración colectiva, las diferencias históricas entre lo que es valorado o no, las apropiaciones de los individuos en el desarrollo económico de una sociedad constituyen algunos argumentos que permiten dar cuenta de los límites de este tipo de perspectivas.

Partiendo de los aportes de los enfoques interaccionales, podemos concebir al mundo del trabajo como un espacio de relaciones y jerarquías, en donde los jóvenes establecen vínculos día a día con otros grupos sociales. Más allá de las lecturas lineales de las transiciones entre educación y trabajo donde el nivel educativo ha sido utilizado como una variable explicativa central, las narrativas y las experiencias de los jóvenes en el mundo del trabajo mostraron que el título secundario era una condición para ingresar en la búsqueda de un empleo formal pero que, a su vez, constituía un capital que debía complementarse con otros condicionamientos y criterios. Por un lado, la configuración de redes sociales más amplias o, por lo menos, la posibilidad de activar y contar con lazos personales diferenciales y, por el otro lado, encontrarse dentro de los límites de un conjunto de categorías interaccionales que regulan el ingreso y la permanencia en el mercado de trabajo.

El análisis desarrollado nos ha permitido comprender que las inserciones laborales se enmarcan en procesos de negociación de relaciones interpersonales (Zelizer, 2011). Estas negociaciones se dan entre sujetos que presentan cuotas desiguales de poder, configurándose jerarquías sociales y criterios de regulación social. En esas interacciones entran en juego sistemas de categorías que no hacen referencia a conjuntos específicos de personas o atributos, sino a relaciones sociales contingentes y móviles a partir de las cuales se definen y construyen desigualdades categoriales. Es decir, un conjunto de nociones, prácticas y relaciones sociales que se acumulan históricamente y que producen distinciones y lógicas desiguales de apropiación (Tilly, 1998).

Abordar el entrelazamiento de estas dimensiones nos permitió comprender las lógicas de acumulación de desventajas, presentes en las inserciones laborales de los jóvenes, y la configuración de experiencias subjetivas de la desigualdad social (Saraví, 2015). En este sentido, si bien los jóvenes llevaban adelante un conjunto de tácticas buscando sortear los condicionamientos estructurales del mundo del trabajo, los procesos de inserción laboral se daban en el marco de entramados más amplios donde se articulaban las dimensiones analizadas y se reproducían lógicas de acaparamiento de oportunidades y recursos (Tilly, 1998; Reygadas, 2004).

IV. Conclusiones

A lo largo de estas páginas nos propusimos analizar los procesos de inserción laboral y la configuración de experiencias desiguales en el mundo del trabajo de jóvenes egresados de un CENS y del FinEs2 de la ciudad de La Plata. Teniendo en cuenta el peso del origen social y de las credenciales educativas en la bibliografía académica, consideramos relevante observar cómo se articulan distintas dimensiones de la desigualdad en las primeras experiencias en el mercado de trabajo.

En el análisis del lugar de las redes sociales, la terminalidad educativa y el peso diferencial de las credenciales, y la construcción de valoraciones y clasificaciones morales de los sujetos pudimos evidenciar los efectos de la desigualdad y sus múltiples dinámicas de articulación. Observamos que si bien las inserciones laborales se encuentran atravesadas por el peso del origen social, esta variable interviene de distintas formas y produce expresiones diversas en las biografías y experiencias de los jóvenes.

En esta línea, recuperando el enfoque de Reygadas (2004) abordamos la heterogeneidad y los múltiples efectos de la desigualdad social, entendiendo que en los procesos de inserción laboral se articulan desigualdades que forman parte de distintos niveles analíticos. A partir de la combinación de lo que podemos entender como estructural, interaccional e individual en las experiencias en el mercado de trabajo, identificamos que los jóvenes elaboraban lecturas de los sentidos de los límites y desplegaban un conjunto de acciones orientadas al mundo del trabajo.

Finalmente, lo desarrollado en el artículo nos permitió comprender que las inserciones laborales, lejos de la linealidad y homogeneidad, se entrelazan con distintas dimensiones de la desigualdad social que producen experiencias heterogéneas. En este sentido, prestar atención a los vínculos entre el mundo del trabajo y las lógicas de acaparamiento de oportunidades y distribución inequitativa de la riqueza, constituye una tarea central para comprender las trayectorias laborales de jóvenes y sus vínculos con otras esferas de la vida.

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Notas