Introducción

Con este trabajo nos proponemos aportar a la comprensión de la dimensión comunicacional de la extensión a partir de reflexiones y aprendizajes emergentes de una experiencia llevada a cabo, en mayo de 2022, en una escuela secundaria de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), donde pusimos a prueba una muestra “caleidoscópica, interactiva e itinerante” sobre Chagas, llamada CaleidoCHAGAS. La elaboración e implementación de la muestra son parte de la línea de trabajo del Grupo ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?¹ (Asociación Civil Hablemos de Chagas)². Desde este colectivo venimos desarrollando un abordaje particular de la problemática de Chagas, fomentando el tratamiento público del tema desde una perspectiva integral e innovadora en contextos educativos diversos.

Creemos necesario, previo al relato de la experiencia y de compartir algunos resultados y reflexiones, explicitar cuestiones teórico–metodológicas que la enmarcan. Como punto de partida, entendemos fundamental exponer algunas consideraciones sobre la problemática de Chagas y determinadas características de nuestro grupo. Continuaremos con apartados vinculados con nuestros posicionamientos acerca de la extensión universitaria y la comunicación pública de las ciencias. Luego, abordaremos brevemente el proceso de elaboración de CaleidoCHAGAS, ya que constituye en sí mismo una experiencia de extensión universitaria, y de allí se explican las particularidades de la muestra. Desde entonces, compartiremos resultados del funcionamiento y validación de la muestra en el contexto particular del Liceo Víctor Mercante, uno de los colegios secundarios de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Finalmente, expondremos algunas reflexiones sobre lo transitado para poder, entre otras cosas, pensar nuevos horizontes.

Con frecuencia, en ámbitos diversos se habla del tema Chagas con referencia casi exclusiva a los efectos del Trypanosoma cruzi (el agente causal) sobre la salud de las personas. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, el Chagas es una problemática socioambiental compleja, donde convergen e interactúan componentes de diferente naturaleza. Así, cualquier intento por abordarla requiere la incorporación de miradas que contemplen sus múltiples dimensiones, considerando tanto los aspectos biomédicos como los culturales, educativos, políticos, económicos, ambientales y sociales. En este sentido, proponemos una alternativa al discurso habitualmente instalado alrededor del Chagas, con una mirada dinámica, crítica e integrada en torno a un tema tan importante como vigente. En Argentina se estima que existen, al menos, 1 500 000 de personas infectadas con el Trypanosoma cruzi (Beltramone et al., 2021). Además de las innumerables barreras de acceso al diagnóstico y tratamiento, muchas de estas personas padecen las consecuencias de la estigmatización y discriminación por parte de numerosos actores sociales que también necesitan ser incluidos en una reflexión crítica sobre qué, cómo y dónde se habla de Chagas.

Debido a la mencionada complejidad, buscamos modelos que nos ayuden a representar el problema, (re)pensarlo y explicarlo desde perspectivas más amplias, que superen los tradicionales abordajes meramente técnicos y parcializados. Por esto, recurrimos a la imagen metafórica del rompecabezas para comprender de manera gráfica que solo podremos alcanzar una idea completa de la problemática cuando reconozcamos la importancia de cada una de las piezas que lo conforman. Si consideramos únicamente cuestiones biomédicas, jugamos con algunas “piezas” que forman una imagen parcial. Completarla implica incorporar aspectos ambientales, sociales, políticos, económicos y culturales. Así, cada una de las piezas cobra sentido al complementarse con las demás, permitiéndonos ver la imagen completa. Sin embargo, las piezas de un rompecabezas son estáticas, mientras que los elementos que conforman la problemática de Chagas se combinan de forma dinámica según el contexto. Por este motivo, retomamos la idea de la “mirada caleidoscópica” propuesta por Alderoqui y Pedersoli (2011), donde la integración de diferentes fragmentos e imágenes parciales nos permite construir una imagen más compleja y enriquecida del tema que abordamos. Es así que podemos pensar en las partes de este rompecabezas como las cuentas coloridas de un caleidoscopio. De este modo, la construcción de miradas caleidoscópicas sobre el Chagas favorece la observación de esta problemática y el reconocimiento de la relevancia de adoptar distintos enfoques para su análisis. Según plantea Edgar Morin (1999), reconocemos que una problemática es compleja cuando los elementos diferentes que la constituyen son inseparables “y en su análisis comprendemos que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas” (p. 17). A partir de este posicionamiento sostenemos que hablar de Chagas es hablar de una problemática compleja, definida y caracterizada por elementos que se conjugan dinámicamente y conforman una especie de rompecabezas caleidoscópico, en el cual las partes cobran sentido al ser consideradas en mutua dependencia y en interrelación dentro del todo, dependiendo también de la perspectiva de análisis desde la cual las miramos. Es por ello que, atento a aspectos biomédicos, epidemiológicos, socioculturales y políticos dentro de esta complejidad, abordamos el tema considerando —al menos— cuatro dimensiones interdependientes y dinámicas (Sanmartino, 2015). De manera resumida, podemos decir que la dimensión biomédica incluye aspectos que van desde la biología del parásito que causa la enfermedad de Chagas y los insectos vectores hasta cuestiones médicas relacionadas con la manifestación clínica, diagnóstico, tratamiento y las otras vías de transmisión. Por su parte, la dimensión epidemiológica se refiere tanto a aspectos que permiten caracterizar la situación a escala poblacional, utilizando parámetros como prevalencia e incidencia, distribución y tasas de infestación, como a los movimientos migratorios que influyen en las configuraciones actuales del problema. Al mismo tiempo, la dimensión sociocultural está relacionada con los patrones y cosmovisiones culturales, las condiciones de vivienda, la gestión ambiental, las particularidades de los contextos tanto rurales como urbanos, los diferentes modelos de salud/curación y las representaciones y prejuicios sociales que reproducen, por ejemplo, la discriminación y la estigmatización. Finalmente, consideramos que la dimensión política involucra, además de las condiciones económicas, aspectos atinentes a la gestión pública y la salud, las decisiones educativas, legislativas y económicas a nivel local, regional y global. Además, esta dimensión incluye las diferencias de clase y poder, el impacto que tienen en la comunicación entre las personas afectadas y el personal de salud, y la posición y decisiones que asume cada persona frente al Chagas en diferentes ámbitos (investigación, docencia, comunicación, salud, entre otros).

Desde el año 2010, algunas de las autoras desarrollamos —junto a otras personas— una serie de actividades, estrategias y recursos vinculando expresiones artísticas, nuevas voces, lenguajes y espacios no convencionales para instalar el tema Chagas en diferentes contextos, apuntando así a fortalecer el rol de la educación y la comunicación en el tratamiento público de esta problemática. En 2012, parte de estas acciones se vio inicialmente formalizada en el marco del Proyecto de Extensión Universitaria de la UNLP “¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? Estrategias y recursos didácticos para abordar el tema en diferentes contextos educativos”. Desde entonces, como mencionamos, el objetivo principal del grupo es promover el abordaje de esta problemática con una perspectiva integral e innovadora en contextos educativos y comunitarios diversos. En 2013, buscando unificar una identidad que caracterizara al colectivo, decidimos nombrar ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? al grupo de trabajo responsable tanto de la ejecución del proyecto de extensión mencionado como de otras propuestas que ya por entonces lo excedían. Integramos este grupo personas con y sin Chagas provenientes de distintos espacios, con diferentes recorridos (universitario —estudiantes y docentes—, investigación, comunicación, arte, atención de la salud y trabajo independiente), y variada pertenencia institucional³. Compartimos como colectivo una historia llena de desafíos, algunos tropiezos, muchos aprendizajes y, sobre todo, un rico y diverso abanico de miradas y saberes puestos en juego. A lo largo de estos años, venimos desarrollando y promoviendo un abordaje del tema que nos convoca y que busca visibilizar tanto su impacto social como su vigencia. Desde la propuesta conceptual, en permanente construcción y movimiento, del Chagas en tanto “rompecabezas caleidoscópico”, llevamos a cabo acciones para plantear y comprender la temática a partir de diferentes estrategias y recursos, apelando al rol multiplicador de la comunicación y la educación en la promoción de la salud, la prevención y la sensibilización. Dado que entendemos a la salud como una construcción social y comunitaria, consideramos que personas de diversos ámbitos pueden hablar de Chagas y que hay muchas maneras posibles de hacerlo, por eso partimos de propuestas inclusivas de múltiples disciplinas, lenguajes y escenarios, en contextos comunitarios y educativos diversos (escuelas, museos, ferias, plazas, universidades, organizaciones sociales, etc.). De este modo, buscamos construir y fomentar formas de mirar, entender y hacer frente a la problemática desde el trabajo colectivo, a través de distintos ejes de acción: actividades de comunicación pública de las ciencias y extensión universitaria, investigación, activismo, propuestas educativas, desarrollo de estrategias y recursos didácticos, trabajos articulados con instituciones educativas y organizaciones sociales, como también el asesoramiento y asistencia técnica a organismos de salud.

Coincidimos con Contino et al. (2022) en que “ligar la educación superior con las dinámicas contextuales implica concebir a la extensión universitaria como diálogo interactuante entre diversos sujetos sociales en tanto práctica social que porta y produce sentidos de forma dinámica”. Así, vemos en nuestra práctica un andar también caleidoscópico caracterizado por propuestas donde los límites entre extensión, educación, comunicación pública de las ciencias —e incluso activismo— se vuelven difusos.

¿Cómo entendemos la extensión universitaria y la comunicación?

En el Grupo ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? entendemos la extensión universitaria desde su perspectiva crítica, basada en el diálogo de saberes entre la universidad y otros actores territoriales (científicos, populares, ancestrales, etc.) en un pie de igualdad y al servicio de objetivos socialmente valiosos, priorizando los problemas de los sectores más postergados (Álvarez et al., 2021). En particular, desde ese marco llevamos a cabo diversas actividades —sostenidas en el tiempo— en escuelas y otros escenarios comunitarios de la zona, dictamos una Actividad Complementaria de Grado destinada a estudiantes de cualquier carrera y universidad, y ponemos en discusión una formación universitaria emancipadora al servicio de la comunidad. Como mencionamos, esta propuesta se sostiene de manera ininterrumpida desde 2012 y, desde el año 2020, integramos el Programa de Ambiente y Salud Comunitaria de la Secretaría de Extensión de la UNLP.

Por otra parte, reconocemos que la experiencia relatada en el presente trabajo se enmarca de modo general en el modelo extensionista crítico y, en lo particular, en el modelo concientizador que describen Álvarez et al. (2021) siguiendo al educador mexicano Gonzalo Aquiles Serna Alcántara. Según estos autores, este otro modelo propone compartir los recursos educativos en forma dialógica, horizontal y liberadora, creando conciencia y teniendo como premisas que en el acto educativo todas las personas enseñan y aprenden y todas tenemos conocimientos válidos.

Estos posicionamientos se cruzan con otro de los grandes campos o conceptos que queremos abordar en este trabajo, la comunicación, especialmente si tenemos en cuenta los aportes de Uranga (2007), quien la define como “acción” y la describe como inherente e inseparable de las prácticas sociales. Entendemos, al igual que el autor, que a través de la comunicación se construyen tramas de sentido que involucran a todos los actores “en un proceso de construcción también colectivo que va generando claves de lectura comunes, sentidos que configuran modos de entender y de entenderse” (p. 4) en un contexto social y cultural particular. Tener presente esta condición supone entender a las actividades de extensión en tanto procesos comunicacionales, es decir, como “situaciones de comunicación protagonizadas por actores, individuales o colectivos, en permanente dinamismo y situados en proyectos, en organizaciones, en instituciones” (Uranga, 2005, p. 1).

Por su parte, Huergo (2003), educador y comunicador, ha trabajado profundamente en las relaciones entre comunicación, educación y extensión, poniendo énfasis, al igual que el modelo extensionista crítico, en la necesidad de conocer y reconocer las prácticas socioculturales de nuestros/as interlocutores/as. En detalle, el autor plantea —retomando los aportes de Paulo Freire— que conocer el universo vocabular y temático de aquellas personas a las que nos dirigimos nos ayudará a conocer su “campo de significación” o, como ya mencionamos, las claves de lectura comunes desde las cuales comprenden la realidad. También sostiene que esto será fundamental para diseñar materiales y prácticas educativas y de comunicación que promuevan la problematización y enriquecimiento de la experiencia. Creemos que el trabajo de reconocimiento y prealimentación, que Huergo (2003) sostiene que es básicamente “conocer a nuestro interlocutor y reconocer su experiencia existencial” (p. 5) antes de empezar cualquier producción o acción, es un eje que debería estar siempre presente en la extensión universitaria y en la comunicación, ambas prácticas en las cuales los sujetos sociales están en el centro y que buscan generar cambios positivos para todas las partes involucradas.

Finalmente, antes de avanzar específicamente hacia la conceptualización de la comunicación pública de las ciencias, queremos retomar la reflexión de Álvarez et al. (2021), quienes hablan de la extensión universitaria como “una bisagra entre dos mundos, un puente que abre diálogos entre esta y el resto de la sociedad de la que forma parte” (p. 19). Como grupo coincidimos y subrayamos la necesidad de apostar por experiencias que reconozcan que el aprendizaje y el crecimiento son mutuos, y que esa premisa nos conduce naturalmente a establecer diálogos más horizontales y respetuosos.

¿Cómo entendemos la comunicación pública de las ciencias?

Las ciencias a veces pueden parecer lejanas por su lenguaje técnico y creciente especificidad, pero forman parte de nuestra vida cotidiana y cada vez estrechan más sus vínculos con la tecnología, la política, la economía y la cultura, entre otras áreas de la sociedad (Marcos y Calderón, 2002). En ese sentido, es importante subrayar que se trata de acciones humanas y sociales, por lo cual cualquier persona puede ser partícipe activa de su desarrollo y de los debates que nos permitan pensar qué ciencias queremos. Al respecto, Wolovelsky (2013) reflexiona y define a las ciencias como “uno de los más destacados hilos de entretejidos de acciones, pensamientos, recuerdos y luchas que forman parte del tiempo y el espacio en el que nos ha tocado vivir” (p. 47), por lo cual no pueden pensarse ajenas a los contextos históricos y políticos, ni ser restringidas a un determinado grupo. La comunicación cobra entonces un rol fundamental por ser una herramienta tendiente a garantizar el diálogo, la participación y el acceso al conocimiento científico.

Como práctica y como campo disciplinar, la comunicación pública de las ciencias ha tenido grandes cambios a partir de la segunda mitad del siglo XX. Mientras la producción científica avanzaba y los desarrollos tecnológicos tenían más relevancia, surgió la inquietud y la necesidad de saber qué pensaba la gente sobre la ciencia, qué sabía y qué opinaba sobre ella. En ese contexto se consolidó primeramente el modelo del déficit (Cortassa, 2012) que, en síntesis, presumía de forma muy lineal que las actitudes de mayor o menor respaldo a la ciencia que tienen las personas son resultado de la cantidad y calidad de conocimiento del que disponen, por lo cual para promover actitudes de mayor aprecio y valoración solo es necesario elevar el nivel de “alfabetización científica”. Esto impactó en un nivel macro al justificar acciones y políticas que muchas veces no tenían los resultados esperados ya que, al “medir” la comprensión de los públicos a partir de encuestas estándar no se notaban mayores avances. El modelo etnográfico–contextual (Cortassa, 2020), en tanto, vino a cuestionar esas ideas para plantear la necesidad de tener en cuenta justamente el contexto y la realidad de los públicos, a quienes se reconoce “con saberes y competencias propios” (p. 12), y promover espacios de discusión y debate y no solo de difusión de cierta información. En la práctica esto tuvo, y sigue teniendo, su correlato en cuanto a cómo se piensan las producciones y actividades en las decisiones sobre contenidos, lenguajes y formatos, entre otras variables. Por ejemplo, una propuesta en comunicación que se sitúe desde el segundo modelo tendrá en cuenta los intereses del público que ha definido y su objetivo no será la memorización de datos, sino generar un ida y vuelta para que la experiencia sea significativa y logre interpelar a cada sujeto.

Marcos y Calderón (2002) explican que la comunicación de las ciencias es sumamente amplia ya que incluye la comunicación de contenidos, “pero también de procedimientos, problemas y valores” (p. 7). Además, supone tanto la comunicación dentro de la propia comunidad de especialistas como la comunicación entre esta y el resto de la sociedad —lo que se conoce como divulgación— o sectores particulares de la misma —la transferencia—. También incluye la comunicación a través del sistema educativo, los medios de comunicación y espacios como los museos.

Para el análisis particular de la práctica que compartimos en este artículo, nos interesa especialmente enfocarnos en las prácticas no mediadas de comunicación pública de las ciencias, aquellas donde hay un vínculo directo entre quienes están dentro del sistema científico y los públicos interesados, y donde se busca promover la interactividad entre los y las participantes (Cortassa, 2020). En CaleidoCHAGAS nos acercamos a una escuela y la única mediación fue la exhibición en sí misma, a través de la cual pudimos proponer un recorrido por los aspectos fundamentales de la problemática de Chagas. El objetivo fue dar libertad a los y las estudiantes para que recorrieran la muestra según su interés y curiosidad, dejar que entre ellas y ellos se respondieran algunas cuestiones, y luego retomar lo sucedido en instancias de plenario para despejar dudas, ampliar información y profundizar la reflexión. De esta manera, la propuesta considera que esos y esas estudiantes son poseedores y poseedoras de conocimientos y que la comunicación debe hacer posible el diálogo entre la diversidad de concepciones, culturas y posiciones que surjan durante el encuentro (Malcher y Lopes, 2013).

CaleidoCHAGAS, una propuesta donde se entretejen saberes y miradas

Como mencionamos, el Chagas es una problemática de salud socioambiental compleja que, pese a su impacto (nacional y mundial), se aborda poco desde la comunicación pública de las ciencias o se plantea desde una mirada parcial, con frecuencia teñida de estigmatizaciones y prejuicios. De este modo, la complejidad de sus contenidos se pierde en propuestas fragmentadas, descoloridas y poco convocantes. A partir de la experiencia de trabajo ininterrumpido y del análisis crítico de las actividades de investigación, extensión, docencia y comunicación desarrolladas hasta el momento en el marco del Grupo ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?, hace unos años surgió la posibilidad de desarrollar una nueva propuesta para continuar fomentando el abordaje de la problemática de manera integral en diferentes contextos. Esto implicaba considerar, entre otras cuestiones, que diversos escenarios e instituciones constituyen espacios de formación en temas relativos a la salud y la promoción de la cultura científica, donde es necesario poner en juego el diálogo de saberes y la construcción colectiva de conocimientos, motivo por el cual apostamos explícitamente al rol multiplicador de diferentes actores de variados ámbitos educativos. Asumir un enfoque de promoción de la cultura científica y promoción de la salud implica superar la visión de la población como destinataria pasiva y receptora de propuestas desarrolladas íntegramente por especialistas y/o profesionales de la salud. Por el contrario, cada mirada posible tiene un rol clave en el abordaje de problemáticas complejas de salud como el Chagas, siendo fundamental rescatar y poner en diálogo diferentes saberes, buscando el respeto por la diversidad. A partir de lo planteado, encaramos un nuevo proyecto desde el cual buscamos materializar estas reflexiones en una muestra que permitiera que “públicos” diversos participaran activamente de la propuesta. Como concepto general, apostamos a materializar y hacer palpable la mirada caleidoscópica sobre la problemática del Chagas que veníamos desarrollando de forma teórica y práctica tanto a partir de diferentes materiales escritos y audiovisuales como de actividades de comunicación y educación.

Así surgió la posibilidad de desarrollar CaleidoCHAGAS, una muestra conformada por una estructura hexagonal con paneles que plantean las cuatro dimensiones de la problemática del Chagas (biomédica, epidemiológica, política y sociocultural) descritas anteriormente, ensambladas entre sí a través de la metáfora del “rompecabezas caleidoscópico”. Los espacios están acompañados de dispositivos que permiten cierta interacción, concebidos conceptualmente a partir de recursos visuales que invitan a pensar el tema desde miradas críticas, actualizadas y dialógicas: una lupa para la dimensión biomédica, anteojos para la sociocultural, binoculares para la epidemiológica, y un espejo para la dimensión política. Al final del recorrido se presenta un panel de integración junto a un dispositivo que invita a armar un rompecabezas multicolor que conforma la palabra CHAGAS. Además, en el lugar del ingreso y salida del hexágono se dispone una pizarra para que los y las visitantes puedan compartir ideas previas y reflexiones posteriores a la experiencia.

CaleidoCHAGAS es una muestra que busca transmitir un mensaje diferente, actualizado y atractivo, para reflexionar sobre la temática con una mirada renovada y crítica. La propuesta es el resultado de la conjugación de las “cuentas de colores” aportadas por integrantes del Grupo ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? y de la Facultad de Artes de la UNLP. En 2019, en el marco de la convocatoria “Proyectos de Cultura Científica” organizada por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación, asumimos el desafío de desarrollar una muestra caleidoscópica, interactiva e itinerante para hablar de Chagas una y otra vez. Para conformar el equipo⁴ que elaboraría esta propuesta, a partir de nuestros posicionamientos particulares frente a la extensión universitaria en tanto proceso situado —de construcción continua y permanente aprendizaje— desde el cual poner en pie de igualdad diversas voces y saberes, convocamos a docentes y estudiantes de las carreras de Diseño en Comunicación Visual (DCV) y Diseño Industrial (DI) de la Facultad de Artes (UNLP). El resultado fue un trabajo enriquecedor y lleno de aprendizajes que nos permitió materializar la metáfora del “rompecabezas caleidoscópico” en una invitación a reflexionar y participar activamente del diálogo de saberes, necesario para la comprensión crítica y la búsqueda colectiva de soluciones a partir de la posibilidad de interactuar, experimentar, co–construir, compartir y promover una mirada multidimensional sobre el Chagas.

El 3 de diciembre de 2021 inauguramos CaleidoCHAGAS en Mundo Nuevo – UNLP, el espacio del Programa de Popularización de las Ciencias de la UNLP ubicado en la República de Los Niños, un parque educativo temático situado en la localidad de Gonnet (provincia de Buenos Aires). La muestra recibió así las primeras visitas que se animaron a acercarse para explorar y disfrutar de la propuesta y allí mismo comenzó, durante ese primer fin de semana de diciembre, su camino de itinerancia. El mismo continuó en marzo de 2022 en la Plaza “Ciencia en tu vida” del espacio de CONICET en Tecnópolis (la feria de ciencias y tecnología, con entrada gratuita, más grande del país); en mayo, en el Liceo Víctor Mercante de La Plata (donde realizamos la experiencia que relataremos a continuación); y al momento de escribir estas páginas se encuentra (durante todas las vacaciones de invierno de 2022) en la Sala “Mirada Infinita” del Museo Argentino de Ciencias Naturales “Bernardino Rivadavia” en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

La muestra itinerante en el Liceo Víctor Mercante

Cuando compartimos en nuestras redes la noticia de la inauguración de CaleidoCHAGAS recibimos un mensaje de una docente del área de Ciencias Naturales del Liceo Víctor Mercante (ubicado en el centro de la ciudad de La Plata) para invitarnos a llevar la muestra a la escuela y articular alguna actividad para su grupo de estudiantes de 6^o año (adolescentes de 16 y 17 años al momento de participar de la experiencia). Entendiendo que nos encontrábamos frente a una oportunidad única de poner a prueba la muestra con un público de particular interés para nuestro grupo, desarrollamos una propuesta que fue consensuada con la docente y que incluía el trabajo durante cuatro encuentros. A medida que avanzamos en los diálogos, se incorporó a la iniciativa otra docente con su grupo también de 6^o año y, una vez montada la muestra en el colegio, también mostraron interés más docentes del mismo nivel. La muestra fue ubicada en la Sala de Lectura y allí quedó exhibida entre el 5 y el 23 de mayo de 2022⁵. De acuerdo con la disponibilidad y el interés de los grupos con los que desarrollaríamos alguna actividad (dado que quedaba a criterio de todos y todas las docentes del establecimiento llevar a sus estudiantes a recorrer la muestra), realizamos dos tipos de propuestas (modalidades), una de cuatro encuentros y otra de uno solo.

• Modalidad A. El trabajo de cuatro encuentros se desarrolló, a grandes rasgos, de la siguiente manera:

  1. Día 1. Todo el curso se reúne en la Sala de Lectura y recorre la muestra en grupos de 4 o 5, estudiantes sumándose el o la docente a uno de los grupos. Se solicita que por favor sigan la consigna inicial y final de responder en una palabra las preguntas “¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?” antes de ingresar (en papeles de color rosa) y “¿De qué MÁS hablamos cuando hablamos de Chagas?” al finalizar el recorrido (en papeles de color verde). Nosotras, sin intervenir, observamos y registramos en grillas. Una vez que finalizan el recorrido, a través de un código QR tienen acceso al formulario de valoración de la muestra que les pedimos que completen de manera voluntaria y anónima. Si sobra tiempo después de que el grupo completo haya pasado por la muestra, en plenario, conversamos en torno a algunas de las preguntas del formulario: ¿Qué les pareció la muestra? ¿Sienten que la propuesta les aportó algo? ¿Qué le agregarían a la muestra para que se pueda aprovechar más? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Qué fue lo que menos les gustó? ¿Qué fue lo que más les llamó la atención? ¿Tienen algún otro comentario, idea, pregunta o reflexión que les hayan surgido a partir de la muestra?

  2. Día 2. Vamos nosotras a jugar con cartas elaboradas a partir de las ilustraciones de la muestra y evaluar de manera colectiva la propuesta. El mazo está conformado por 40 cartas con ilustraciones diferentes y es producto de una selección de dibujos/elementos de los paneles de la muestra (por ejemplo, una vinchuca, una escuela, un mapa, etc.) que fueron impresos de manera individual e independiente (es decir, fuera del contexto de una dimensión en particular). Antes de comenzar a jugar les preguntamos si habían escuchado hablar de Chagas previamente. Repartimos una carta a cada estudiante y les pedimos que respondan en un papelito de color (en pocas palabras): ¿Cómo creen que se vincula el dibujo de la carta que les tocó con el Chagas? Luego, en grupos de 4 o 5 —armados según los colores de los papelitos— les pedimos que escriban un texto breve (noticia, cuento, poesía, etc.) que incluya todas las cartas que les tocaron a las y los integrantes del grupo. Al momento del armado de los grupos, sumamos a cada uno las cartas que sobraron. Ponemos en común los escritos y comentamos brevemente.

  3. Día 3. En este día trabajan con la docente (nosotras no vamos), quien previamente elige entre los videos disponibles en el canal de Youtube de nuestro grupo alguno/s para proyectar en este encuentro. Conversan sobre el contenido de los videos y elaboran preguntas que se plantearán y responderán colectivamente en el cuarto encuentro.

  4. Día 4. Les pedimos que se acomoden en los mismos grupos del Día 2 y les damos sus textos para que los vuelvan a leer. Copiamos en el pizarrón las preguntas que enviaron a través del formulario, les preguntamos si tienen otras y las sumamos. Respondemos —en teórico dialogado— usando como recursos adicionales vinchucas (vivas y muertas), láminas, banderas, etc. Les pedimos que revisen sus textos y reescriban lo que sea necesario, que corrijan, completen, sumen ideas, etc. Nosotras nos repartimos entre los grupos para ayudar. Ponemos en común.

• Modalidad B. El trabajo de un solo encuentro se desarrolló, a grandes rasgos, de la siguiente manera:

  1. Momento 1. Al igual que en el primer encuentro de la modalidad A, todo el curso se reúne en la Sala de Lectura y recorre la muestra en grupos de 4 o 5 estudiantes sumándose el o la docente a uno de los grupos. Se solicita que por favor sigan la consigna inicial y final de responder en una palabra las preguntas “¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?” al ingresar (en papeles de color rosa) y “¿De qué MÁS hablamos cuando hablamos de Chagas?” al finalizar el recorrido (en papeles de color verde). Nosotras, sin intervenir, observamos y registramos en grillas. A medida que terminan el recorrido, a través de un código QR tienen acceso al formulario de valoración de la muestra que les pedimos que completen de manera voluntaria y anónima.

  2. Momento 2. En plenario les preguntamos si escucharon hablar de Chagas antes y compartimos brevemente algunos comentarios que surjan. A continuación repartimos una carta (con ilustraciones de la muestra) a cada estudiante, docente y nosotras. Vamos respondiendo, una por vez, ¿cómo creen que se vincula con el Chagas el dibujo de la carta que les tocó? Y así vamos tejiendo temas para un teórico dialogado que irá para el lado que nos lleven las cartas. Nos aseguramos de abordar todas las dimensiones.

En este trabajo, nos centraremos en aquellos aspectos más vinculados con la parte de comunicación de la experiencia (dejando para otro análisis las cuestiones más educativas), por esto haremos foco en lo ocurrido durante del Día 1 de ambas modalidades. Es decir, compartiremos los resultados del análisis de: I) las grillas de observación, II) las palabras volcadas en los papeles rosas y verdes, y III) las respuestas enviadas a través del formulario.

Lo que la experiencia nos dejó (o “algunos resultados”)

A continuación, compartiremos los resultados obtenidos de la experiencia desarrollada en el Liceo Víctor Mercante de la UNLP a partir del análisis de los tres elementos mencionados en el apartado anterior.

I)Las grillas de observación que completamos mientras las y los estudiantes recorrían la muestra

Con el fin de analizar el recorrido de las y los estudiantes por la muestra, se decidió realizar una grilla de seguimiento. En la misma se incluyeron espacios para registrar: la cantidad de estudiantes, el tiempo que les tomó recorrer la muestra, la manera de recorrerla (de forma lineal, en zig zag, etc.), sus reacciones (risas, sorpresa, silencio, etc.) y preguntas tales como: ¿En qué panel se detuvieron más? ¿En cuál se detuvieron menos? ¿Con qué dispositivos tuvieron mayor o menor interacción? Una de nosotras se colocó al inicio del recorrido y otra al final para tener dos perspectivas diferentes del mismo y poder realizar una observación complementaria entre ambas. Finalmente, se realizó una descripción general del grupo y el seguimiento al azar de una/o de las/os integrantes del mismo como referencia para relatar brevemente su comportamiento a lo largo del recorrido. Si bien nos parece una buena idea para seguir implementando en futuras instancias de itinerancia de CaleidoCHAGAS, creemos que es necesario revisar, reacomodar y reformular las preguntas de la grilla de observación.

De la modalidad A (4 encuentros), participó un total de 39 estudiantes pertenecientes a dos cursos y que recorrieron la muestra en 9 grupos. De la modalidad B (1 encuentro), participaron 42 estudiantes de 2 cursos divididos en 8 grupos. Tal como explicamos, las y los jóvenes realizaron su visita por la muestra en grupos de 4 o 5 y el tiempo promedio de recorrido fue de 7,25 minutos. Casi la totalidad recorrió la muestra de manera lineal, dialogando entre sí, interactuando —en mayor o menor medida— con los dispositivos, tomando fotografías de los paneles. Este último aspecto nos resultó particularmente relevante, ya que entendemos que da cuenta del interés por “registrar” la información, poder consultarla después e incluso compartirla fuera del ámbito escolar.

Con respecto al registro realizado sobre los paneles donde más se detuvieron y/o los dispositivos con los que más interactuaron, luego del análisis entendemos que no fueron ítems atinados ya que el contenido de los paneles requiere de distintos tiempos de lectura y observación, además de contar con diferentes propuestas de interacción (por ejemplo, acercarse a los anteojos para encontrar las palabras ocultas), lo que no permite hallar patrones significativos. Por este motivo consideramos necesario continuar probando otras observaciones para evaluar el funcionamiento de la muestra. Entendemos que las instancias de evaluación son parte fundamental de la puesta en marcha y que se construyen a partir de la prueba y del error, siendo este último parte activa en el proceso de preparación y mejoramiento de la propuesta. Del mismo modo valoramos el ir construyendo entre nuestras múltiples visiones y a partir de la crítica constructiva el mejor camino a tomar. Creemos que se podría optimizar la dinámica y mejorar el instrumento de registro para un mayor aprovechamiento de las experiencias.

II) Las palabras volcadas en los papeles rosas y verdes (respuestas a la pregunta inicial y final del recorrido de la muestra)

Con la finalidad de indagar sobre las ideas o saberes previos y posteriores a la experiencia CaleidoCHAGAS, la propuesta interpela a las y los visitantes a responder mediante una sola palabra —que deben escribir en un papelito de color rosa— a la pregunta que se encuentra enunciada en un pizarrón magnético ubicado antes de comenzar el recorrido: “¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?”. De igual manera, al finalizar, quienes recorrieron la muestra se encuentran con otro pizarrón magnético y ahora la pregunta es: “¿De qué MÁS hablamos cuando hablamos de Chagas?” la cual debe ser respondida también con una sola palabra en un papelito de color verde. Para ambos casos, se facilitan los papelitos de colores y fibrones.

En la experiencia que aquí compartimos obtuvimos 64 papelitos rosas y 69 papelitos verdes. Los conceptos obtenidos fueron representados según su frecuencia a través de una nube de palabras, que consiste en una figura en la cual las palabras más frecuentes se resaltan por ocupar más lugar en la representación, con lo que se obtiene una forma rápida y visualmente rica de mostrar los datos (McNaught y Lam, 2010). Utilizando la plataforma del sitio web WordItArt (https://wordart.com/) construimos las nubes y obtuvimos las representaciones compartidas en la Figura 1.

Figura 1
a) nube de palabras iniciales / b) nube de palabras finales.
elaboración propia, 2022

De la lectura detallada de todas las palabras y de la observación de las nubes obtenidas podemos rescatar, entre otras, las siguientes reflexiones: en primer lugar, al comparar ambas nubes, llama la atención la manera en que se enriquece la nube construida con las palabras recogidas al finalizar el recorrido (“nube b”). Este enriquecimiento se ve representado tanto en la cantidad de palabras como en la incorporación de dimensiones de la problemática. En la nube construida con las palabras iniciales (“nube a”) predomina la dimensión biomédica, con un protagonismo marcado de la palabra “enfermedad”. En cambio, en la “nube b” esto es desplazado por la dimensión sociocultural con la palabra “discriminación”. Se suma a esto que en la “nube a” no hay ninguna mención que haga referencia a las personas, mientras que en la “nube b” sí, tanto en relación con prácticas de cuidado como de responsabilidad colectiva (personas, concientización, todos podemos ayudar, cuidarse, prevención, comunidad, sociedad).

También es interesante ver cómo entre un momento y el otro, según ciertas palabras volcadas en los papelitos, el Chagas pasa de ser una problemática restringida a la región norte de nuestro país a ser una cuestión global.

Asimismo, resulta particularmente interesante observar un reconocimiento —luego de finalizar el recorrido— de la dimensión política de la problemática, por ejemplo, al incorporar palabras vinculadas a la responsabilidad estatal y a la posibilidad de aportar desde la sociedad.

III) Las respuestas enviadas a través del formulario de valoración de la muestra

Con el objetivo de rescatar información respecto de la muestra y pensando en poder mejorarla, se pidió a estudiantes y docentes responder de forma voluntaria un cuestionario digital de 7 preguntas abiertas, en función de las cuales organizaremos los resultados obtenidos. Dicho cuestionario fue completado por 54 personas y nos permitió caracterizar las apreciaciones sobre la muestra y pensar posibilidades de ajustes. A continuación presentamos los principales resultados obtenidos para cada una de las preguntas:

1) ¿Qué te pareció la muestra?

Al responder acerca de qué les pareció la muestra, 52 personas la valoraron positivamente (mientras que 2 lo hicieron como regular). Para caracterizar su respuesta utilizaron los adjetivos que presentamos en la Figura 2, elaborada a partir de 71 palabras, ya que varias personas pusieron más de una.

Figura 2
Nube de palabras conformada con las respuestas a la pregunta ¿Qué te pareció la muestra?
elaboración propia, 2022.

A modo de ejemplos, compartimos algunas de las respuestas obtenidas en esta pregunta del formulario: “Muy interactiva y con dibujos que ayudaban a la comprensión”. “Me pareció muy bien hecha y con mucha información valiosa”. “Muy buena y ayuda a la conciencia social”. “Importante, puesto que visibiliza una problemática que desconocía”. “Muy buena, porque es muy informativa pero no es muy extensa”.

2) ¿Sentís que la propuesta te aportó algo? ¿Qué?

Con relación a esta pregunta, de las 54 personas que respondieron hubo 48 que manifestaron que sí les aportó algo. Dentro de este grupo, la palabra que más se repitió vinculada con el “qué les aportó” la propuesta fue conocimiento, seguida de información y aprendizaje. En este sentido, nos parece interesante ejemplificar estas apreciaciones con algunas frases textuales que dan cuenta de lo enunciado: “Verdad, desmintió muchas cosas que creía”. “Desconocía sobre el Chagas, así que me aportó información”. “Que no hay que discriminar por algo desconocido”. “La muestra me aportó mucho conocimiento sobre el tema, era muy poco lo que yo sabía sobre Chagas y mucho menos sobre la discriminación a las personas que poseen la enfermedad”.

3) ¿Qué le agregarías a la muestra para que se pueda aprovechar más?

En el caso de esta pregunta, 12 personas respondieron “nada”, 9 sugirieron “más interacción”, y 8 le agregarían “información sobre síntomas”. Si bien una sola persona sugirió entregar algún folleto al finalizar el recorrido, nos pareció una buena idea como complemento y algo que podemos incorporar para optimizar la propuesta.

4) ¿Qué fue lo que más les gustó?

Esta pregunta fue respondida por 50 personas y, si bien algunas de ellas pusieron “no sé” o “nada en particular”, la mayoría manifestó que le gustó poder opinar, ser interpelada y tener que dejarlo expresado. Para dar cuenta de lo enunciado, lo ejemplificamos con algunas frases textuales: “El pensar primero sin saber y luego responder sabiendo”. “La desvinculación de los prejuicios que existen”. “Dar nuestra opinión”. Luego, entre otros aspectos que se rescataron están el rompecabezas del quinto panel y los dispositivos interactivos.

5) ¿Qué fue lo que menos les gustó?

En esta pregunta del formulario, 22 personas expresaron algo que no les gustó. Estas respuestas estuvieron, en general, vinculadas con opiniones negativas sobre aspectos tales como la organización de la información, la cantidad de texto para leer, la falta de desarrollo de ciertas cuestiones puntuales (como síntomas o más datos sobre los insectos vectores), algunos de los dispositivos interactivos, la cantidad (escasa) de instancias interactivas.

6) ¿Qué fue lo que más les llamó la atención?

En esta pregunta se obtuvieron 50 respuestas, de las cuales 36 mencionaron cuestiones específicas del tema Chagas —y no de la muestra—. En particular, 18 de estas respuestas destacaron algún aspecto vinculado con la cantidad de personas afectadas. Por ejemplo: “Que sea tan importante y que no sepamos nada (ni siquiera conocía la enfermedad hasta ahora)”. “La cantidad de gente que tiene Chagas en el mundo”. “El hecho de que tuviera que aclararse que es una enfermedad que no se asocia a una clase social. No es algo que había pensado previamente”.

El resto estuvo orientado a cuestiones relacionadas con el diseño, la organización de la información y los dispositivos interactivos. Por ejemplo: “Las láminas de información tienen muchos colores y llaman la atención al instante”. “Los vidrios rojos para leer mensajes ocultos”.

7) A continuación, podés dejarnos otros comentarios, ideas, preguntas o reflexiones que te hayan surgido a partir de la muestra.

Finalmente, los aspectos planteados por las 18 personas que escribieron algo en este último ítem del formulario no aportaron cuestiones que no hubieran estado contempladas en las respuestas de los puntos anteriores. Entendemos que, en un futuro, es un punto que podría ser reformulado porque encontramos que la mayor parte de las respuestas se superpone con aquellas obtenidas en la pregunta 3.

Reflexión final

Para estas palabras finales, proponemos hacer el recorrido inverso al planteado en la organización del trabajo. En particular porque entendemos que, desde una lectura crítica sobre lo ocurrido en el Liceo Víctor Mercante a partir de la exhibición y validación de CaleidoCHAGAS, podemos extraer aprendizajes y reflexiones sobre la extensión universitaria y la comunicación pública de las ciencias que redundarán en aspectos de crecimiento y consolidación de nuestro grupo, así como en una mejor comprensión de las múltiples dimensiones que caracterizan a la problemática de Chagas.

Como vimos en el apartado anterior, luego de recorrer la muestra, las y los visitantes ampliaron y complejizaron su visión sobre la problemática de Chagas, de la cual reconocían saber poco o asociaban principalmente con aspectos de la dimensión biomédica y epidemiológica. Con las nubes de palabras pudimos observar claramente cómo se enriqueció la comprensión del tema y encontramos la recurrencia de ideas relacionadas con la responsabilidad individual y colectiva, el rol del Estado, la discriminación existente y la invisibilización de la problemática. Asimismo, destacamos que, al evaluar la experiencia, la mayoría lo hizo positivamente, consideró que fue un aporte interesante, y agradeció la oportunidad de poder expresar su opinión. En cuanto a cuestiones a mejorar, reconocemos principalmente la demanda de mayor información sobre los síntomas de la enfermedad, tal vez con alguna pieza de folletería, y la incorporación de mayores instancias interactivas.

Tras lo vivido en el Liceo, consideramos que —en tanto material educativo— la muestra CaleidoCHAGAS plantea el desafío de adaptarse a los intereses y las necesidades de los y las visitantes de espacios diversos. Como vimos con Huergo (2003), es fundamental tener siempre presente el campo de significación del/de la otro/a y pensar en estrategias que inviten a “la problematización y al enriquecimiento del lenguaje (ya sea cotidiano, audiovisual, matemático, histórico, pedagógico, etc.) y de la experiencia, en la acción permanente de nombrar la realidad” (p. 6). Como experiencia de comunicación pública de las ciencias, el desafío es similar en cuanto a que la necesidad de promover el diálogo y tener en cuenta los contextos de los públicos son premisas del modelo contextual y a las cuales adherimos, sin desconocer la responsabilidad que tenemos en el marco de una relación desigual sobre cierto tipo de conocimiento (Cortassa, 2012). Por eso estamos sumamente atentas a las devoluciones recibidas y entendemos que cada una de ellas nos permitirá mejorar CaleidoCHAGAS para que constituya un verdadero aporte en cada lugar de itinerancia. Y no menos importante, también asumimos el compromiso de que nuestra actividad de extensión universitaria sea consecuente con la mirada que tenemos sobre la educación, la comunicación, la problemática de Chagas y la salud, apostando a que la muestra, y las actividades y propuestas que deriven de ella, ayuden a la sensibilización sobre el tema y sean un aporte para la sociedad.

En este punto queremos subrayar la dimensión comunicacional de la extensión y que, junto con la investigación y la docencia, es uno de los “pilares básicos sobre los que se construye un modelo de universidad democrática y comprometida socialmente” (Menéndez, 2017, p. 1). En distintas definiciones se destaca, y coincidimos, que las prácticas de extensión aportan a la identificación de demandas, necesidades e intereses de la comunidad, la generación de espacios y dinámicas que propicien el diálogo, el trabajo articulado y el enriquecimiento de todos los actores involucrados. Analizar la muestra con esta perspectiva es fundamental ya que nos plantea, como dijimos, el desafío de la escucha atenta y la adaptación de la propuesta. Por ejemplo, con la incorporación —en nuevas versiones de los paneles de la muestra, en materiales complementarios y/o en nuestras intervenciones— de las visiones de nuestros/as interlocutores/as, las “justas” e incluso aquellas que resulten equivocadas para poder problematizarlas (Huergo, 2001). Creemos que estas tareas implicarán un trabajo continuo mientras la muestra esté en marcha y sea exhibida en contextos diversos.

El funcionamiento general del Grupo ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? se caracteriza, del mismo modo que la muestra, por la vinculación entre campos disciplinares. En cada actividad, recurso o propuesta que encaramos colectivamente, se ponen en juego la investigación, el activismo, la educación y la comunicación, entre otras variantes. Freire (1973) reflexiona al respecto y asegura que “la educación es comunicación” en tanto es “un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados” (p. 76) y no la mera transferencia del saber. Para nosotras también, aunque se trate de conceptos diferentes, es imposible disociarlos en nuestro andar caleidoscópico. Por su parte, posicionarnos institucional y políticamente desde la extensión nos lleva a no olvidar el compromiso social que tenemos como representantes de la universidad para “generar espacios de pensamiento y acción”, prácticas integrales que entiendan la educación y la comunicación como “derechos–puente” para poder alcanzar y ampliar los demás derechos (Contino et al., 2022, p. 10). Asimismo, entendemos que la manera en que concebimos nuestra tarea se encuentra alineada con aquella que Freire (1973) planteaba como la tarea de quien educa, “la de problematizar a los educandos, el contenido que los mediatiza, y no la de disertar sobre él, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado” (p. 94). En consecuencia, reconocemos el permanente estado de aprendizaje en el que nos encontramos dado que, “en este acto de problematizar a los educandos” nos hallamos igualmente problematizadas, identificando allí otra de las características del grupo: el cuestionamiento y la mirada crítica (sobre el tema y sobre nuestro quehacer), el reconocernos portadoras de apenas algunos saberes que necesitan ser puestos en diálogo con otros.

Finalmente, cabe decir que entendemos que CaleidoCHAGAS está dando sus pasos iniciales y esperamos que las devoluciones que expusimos y las que esperamos seguir recabando nos permitan ajustar detalles para mejorar y ampliar esta propuesta de extensión, educación y comunicación. Proyectamos futuras instancias de itinerancia en distintos espacios, con sujetos diversos con intereses y necesidades particulares, a las que intentaremos responder a partir de la escucha atenta y la puesta en juego de nuestra experiencia de más de diez años de trabajo en la problemática. En este sentido, cabe destacar que reconocemos en la “itinerancia” —en tanto característica distintiva de la experiencia y particularidad que define y redefine la propuesta de manera continua— un ámbito fértil para el trabajo conceptual en próximas instancias de reflexión y construcción colectiva de conocimientos. Hacia el interior del grupo, la experiencia y los desafíos que mencionamos son un gran incentivo para continuar hablando de Chagas en contextos diversos, cruzar distintas disciplinas y reconocernos como actores políticos. Como mencionamos, poco después de la experiencia en el Liceo la muestra fue llevada durante las vacaciones de invierno al Museo de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia, en la ciudad de Buenos Aires y, al momento de entrega de este artículo, estamos gestionando su paso por varios espacios educativos, comunitarios y de promoción de la cultura científica en distintos lugares del país. Cada uno de estos lugares nos desafía como colectivo e implica la oportunidad de llevar a la práctica —una vez más— una de nuestras principales metas: la posibilidad/necesidad de hablar de Chagas en escenarios diversos y con todos los actores posibles para que haya una comprensión cada vez más crítica, multidimensional y actualizada de la problemática.

Referencias

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Contino, P., Di Santo, A. y Rosso, E. (2022). Derivas de un encuentro necesario: la extensión entre cuerpos y producción de sentidos. +E: Revista de Extensión Universitaria, 12(16), e0001. 10.14409/extension.2022.16.Ene-Jun.e0001.

Cortassa, C. (2012). La ciencia ante el público. Dimensiones epistémicas y culturales de la comprensión pública de la ciencia. Eudeba.

Cortassa, C. (2020). Clase 3: La investigación en Comunicación Científica (I): El análisis de las Prácticas. Conceptos e implicaciones de los modelos teóricos. Diplomatura Universitaria Superior en Comunicación Pública de la Ciencia. Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA.

Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI Editores.

Huergo, J. (2001). Métodos de investigación cualitativa en comunicación. Mimeo.

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Notas

Información adicional

Contribución de las autoras (CRediT): Conceptualización: Sanmartino, M., Dibene, B., Scazzola, M. S., Moderglia, C. Curaduría de datos: Sanmartino, M., Scazzola, M. S., Moderglia, C. Análisis formal: Moderglia, C. Adquisición de fondos: Sanmartino, M., Moderglia, C. Investigación: Sanmartino, M., Dibene, B., Scazzola, M. S., Moderglia, C. Metodología: Sanmartino, M., Moderglia, C. Administración del proyecto: Sanmartino, M. Supervisión: Sanmartino, M. Redacción - borrador original: Sanmartino, M., Dibene, B., Scazzola, M. S., Moderglia, C.