Introducción

Este artículo recupera y reconstruye experiencias extensionistas —en el marco del Programa de Prácticas Pre Profesionales de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)— llevadas a cabo a lo largo de 2021 en el marco del Proyecto de Extensión “Musicalizando la ESI” (ESI es el acrónimo para Educación Sexual Integral) en diferentes barrios donde articula la Red de Orquestas: en la Orquesta de barrio El Chingolo y la Orquesta de barrio Müller–Maldonado, llamada La Barriada, así como en el centro cultural del barrio Villa El Libertador.

Luego de la experiencia de las prácticas extensionistas en estos espacios, desde un marco de comunicación y extensión crítica, se intentará retomar los aspectos centrales en concordancia con la línea de la convocatoria propuesta por +E Revista de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional del Litoral (UNL): “El pasaje de la práctica territorial a la experiencia individual y colectiva: la escucha del sentido que las prácticas extensionistas tienen para los actores sociales que las protagonizan. Afectos, efectos y sensibilidades”.

Para esto comentaremos los objetivos del proyecto de extensión —desde el paradigma de participación protagónica de niñeces y juventudes—, señalaremos el trabajo articulado que realiza la Red de Orquestas Barriales y describiremos los tres espacios donde nos incluimos en tanto practicantes de la Facultad de Psicología.

A partir de esto, especificaremos la visión de la extensión desde la cual pensamos conjuntamente las intervenciones: como constante diálogo de saberes y escucha entre actores involucrados, desde una propuesta extensionista crítica, motivada por la circulación de saberes académicos, populares, musicales, entre otros. Por otra parte, intentaremos plantear el diagnóstico situacional de cada espacio, afectado —con las múltiples resonancias que tiene esta palabra— por la emergencia sanitaria por COVID– 19, el consiguiente Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), y las posteriores flexibilizaciones de los espacios durante el Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) dispuesto por las autoridades estatales.

Asimismo, reflexionaremos en torno a las demandas que se co–construyeron con los actores y las intervenciones llevadas a cabo en clave de pensar la ESI y la potencia de distintos recursos artísticos como herramientas para comunicar y expresar afectos. A ese respecto, destacaremos la importancia de tomar otros lenguajes más allá de la palabra y las resonancias en los cuerpos. En concordancia con la línea de la convocatoria elegida, indagaremos en los sentidos que fuimos construyendo como practicantes en conjunto con los/as integrantes de las orquestas (o espacios) en torno a la experiencia extensionista y finalizaremos comentando el rol fundamental que posee la comunicación como dimensión de interacción constitutiva de la extensión en la continuidad al proceso co–construido.

Proyecto de Extensión “Musicalizando la ESI”

Este se constituye como un proyecto interdisciplinario e intersectorial que se propone aportar y garantizar el acceso efectivo a derechos a niños/as y jóvenes que participan de la Red de Orquestas Barriales de Córdoba Capital. La Red está conformada por orquestas que articulan con organizaciones ubicadas en diversos barrios de la ciudad de Córdoba y localidades aledañas a la capital. Desde ella se busca promover el derecho a la cultura, la creatividad y la participación cultural con un enfoque comunitario en donde la música en red adquiere potencial educador, en procura de garantizar y promover el derecho de niños/as y jóvenes a ejercer la ciudadanía desde el protagonismo juvenil (Costa y Marrone, 2020).

Las orquestas cuentan con características semejantes: muchas de sus familias están atravesadas por problemáticas socioeconómicas y ambientales que han vulnerado sus derechos y generado situaciones de exclusión. En ese sentido, en territorios donde hay orquestas las familias e instituciones crean una trama solidaria con vinculación con las familias, donde las mismas cooperan con el cuidado de espacios físicos y los instrumentos, con la organización para tutorados, meriendas y viajes, y aportan con recursos para la compra y/o donación de instrumentos (Costa y Marrone, 2020, p. 4).

En 2019, a partir del diálogo y trabajo conjunto entre actores/as de la Red de Orquestas Barriales de Córdoba e integrantes de la Facultad de Ciencias Sociales y de Psicología de la UNC se comenzó a identificar la necesidad de realizar abordajes integrales a distintas problemáticas relacionadas con la ESI que acontecen en los espacios de la Red. Dentro ellas, se reconocen situaciones de violencia, abuso sexual, discriminación por razones de género y afectaciones vinculadas al despliegue de los vínculos sexoafectivos en niños/as y jóvenes de las orquestas. Durante la emergencia sanitaria, estos/as diversos/as actores/as construyeron y desarrollaron interacciones asistenciales, pedagógicas y afectivas que evidenciaron un agravamiento de las situaciones descriptas (Costa y Marrone, 2020). Una de las problemáticas más sentidas es la violencia, la dificultad para el sostenimiento de los espacios y el deterioro de la convivencia que impacta directamente en la experiencia de niños/as y jóvenes y vulnera procesos de socialización y construcción de identidades (Costa y Marrone, 2020).

Por ello se cogeneró el Proyecto de Extensión “Musicalizando la ESI”, con el objetivo de promover el trabajo colaborativo y la realización de diferentes actividades intersectoriales destinadas a educadores/as, niños/as, jóvenes y referentes barriales, con el fin de fortalecer lazos y articular redes territoriales (entre orquestas, escuelas, centros de salud y comunidad) para aportar al acceso a derechos sobre género y sexualidades de los/as niños/as y jóvenes que participan en la Red de Orquestas, desde una perspectiva integral e interdisciplinaria en el marco de educación y salud sexual integral que establece la Ley 26150 (2006)¹, como también desde el paradigma de participación protagónica de niños/as y jóvenes. El proyecto invita a los/as que formen parte de estos espacios a reflexionar y ampliar, a partir de encuentros y actividades, los mecanismos de participación y expresión de niños/as y jóvenes que propone la Ley de Protección Integral de Niñas/os y Adolescentes (2006). Es decir, potenciar y promover en las orquestas espacios de escucha y respeto para sus voces, propuestas, inquietudes y sentires que los/as mismos/as traigan al espacio orquestal, reconociéndolos como sujetos de derechos y protagonistas activos/as en la construcción de su identidad y de sus realidades.

Esto se relaciona con los objetivos de la Ley 26150 (2006), en la cual se establece que trabajar con salud sexual implica trabajar con los pensamientos, sentimientos y afectividades que constituyen y construyen los sujetos en torno a la misma. Dentro de los objetivos que postulan los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral de dicha ley (2008) se propone trabajar

“para desarrollar capacidades emocionales como la empatía, la solidaridad, la expresión de los sentimientos en el marco del respeto” así como también “el fortalecimiento conductas de cuidado personal y colectivo de la salud, como así también de aquellas habilidades psicosociales como la expresión de sentimientos y afectos”. (p. 3)

¿Cómo dialogan el quehacer como practicantes y la intervención extensionista?

Es en los inicios de 2021, en el marco del Programa de Prácticas Pre Profesionales (PPP) de la Facultad de Psicología de la UNC — programa que funciona como una de las modalidades de egreso de la Licenciatura en Psicología—, conocimos el proyecto “Musicalizando la ESI”. Este fue presentado como uno de los espacios de prácticas posibles para atravesar nuestro tramo de egreso como estudiantes dentro del contexto Salud y Sanitarista², uno de los cinco contextos de incumbencia profesional de estas prácticas preprofesionales (Educacional, Laboral, Jurídico, Social–Comunitario, Salud y Sanitarista).

En esta línea, la práctica en el contexto Salud y Sanitarista se ve atravesada por una perspectiva de derechos humanos y de género que incorpora una mirada integral del proceso salud–enfermedad–atención. Desde esta perspectiva, se concibe a la salud como proceso dinámico, colectivo y que implica una concepción integral del ser humano como sujeto social y de derechos, de modo de potenciar desde la interacción e intercambios dialógicos “la participación activa de las personas en el cuidado de la salud individual y colectiva, la ampliación de su ciudadanía y la facilitación de la garantización de derechos” (Programa de la Ley 26150, 2008).

Durante el transcurso de las capacitaciones que propone este contexto se hace principal hincapié en la integralidad de las funciones de la universidad y, particularmente, en la dimensión extensionista, desde una perspectiva crítica, en donde la ecología de saberes se constituye como el eje principal de la construcción y acción conjunta en comunidad. De esa manera se conciben estas prácticas del campo de la salud, con una concepción integral y compleja y desde la necesidad de un trabajo intersectorial para el abordaje conjunto del proceso salud–enfermedad–cuidado en la comunidad. En Salud y Sanitarista, se pretende una práctica extensionista como proceso educativo y, por ende, un proceso de subjetivación profesional que implique el poder deconstruir y construir un saber universitario que “circule en conjunto con otros saberes, desde una tarea cooperativa de reciprocidad” (Tomatis, 2017, p. 19).

En esta línea, el contexto Salud y Sanitarista plantea las prácticas en una praxis que articule universidad y comunidad, con un diálogo horizontal en el que circulen saberes (científico, popular, entre otros) y se dé lugar a una co–construcción de demandas que surjan del seno de las comunidades (Sousa Santos, 2006). Con relación a ello, la propuesta desde el proyecto extensionista para realizar las prácticas fue generada colectivamente por la Red, poniendo el foco en el protagonismo de niños/as y jóvenes. Los referentes de la Red expresaron como objetivo de las mismas que “en cada territorio las practicantes ayuden en el proceso de fortalecer el lazo de la Orquesta con el territorio, entendiendo que cada territorio implica diferentes dinámicas”, y así también “dar cuenta de la situación de la ESI en cada orquesta”. A su vez, resaltaron la importancia de colaborar a promover el diálogo y escucha entre todos/as los/as participantes y de poder “sostener la amorosidad” con el objetivo de conservar el vínculo con niños/as y jóvenes, que estaba siendo muy afectado por la situación particular presente en ese momento.

De este modo, en agosto de 2021, ocho estudiantes elegimos sumarnos como practicantes al Proyecto de Extensión “Musicalizando la ESI” en tres espacios pertenecientes a la Red de Orquestas: la Orquesta El Chingolo, Orquesta La Barriada y Centro Cultural Villa El Libertador (VL), para atravesar y habitar nuestro tramo final de egreso durante el período de agosto a diciembre de 2021.

Al Centro Cultural VL, organización cultural comunitaria que se vincula con la Red de Orquestas a través de su taller de bronces³, nos sumamos dos practicantes. En este espacio se llevaron a cabo diversos talleres artísticos (murga, teatro, cine, mural, tela, cuentos, percusión, entre otros) que se articulan entre sí a partir de la organización de eventos anuales de gran convocatoria. Es preciso aclarar que la murga “Vientos del Sur” y el Carnaval Popular de Zona Sur dan un sentido identitario a la comunidad. Desde sus inicios, esta organización trabaja con una perspectiva de derechos humanos, impulsa acciones destinadas a promover el acceso a bienes y medios de producción cultural y participa activamente en diferentes luchas tendientes a mejorar la calidad de vida de la comunidad en un territorio de gran vulnerabilidad, en conjunto con participantes de los talleres y vecinas/os de la zona.

Por otro lado, a la Orquesta Infanto Juvenil La Barriada nos sumamos dos practicantes a los espacios de ensayo orquestal de forma presencial y otra fue siguiendo las intervenciones de manera virtual. Esta orquesta funciona en el extremo sur–este de la ciudad de Córdoba, se impulsa a través de la Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y lucha contra el Narcotráfico (SEDRONAR) y la fundación “Moviendo Montañas”. Es de destacar que la orquesta, por no contar con un espacio físico fijo de ensayo y para evitar enmarcarse en un solo territorio, adopta el nombre La Barriada. Desde 2015, la orquesta funciona como un proyecto de integración barrial en el que acerca la música a niñas/os, jóvenes y adultos/as jóvenes de barrio Müller, Maldonado y aledaños, y colabora con la satisfacción de necesidades básicas que surgen en el barrio.

Por su parte, nos sumamos tres practicantes en la Orquesta El Chingolo —ubicada en el barrio del mismo nombre—, la cual se constituye en dos: las Orquestas Sinfónica Infanto Juvenil y de Tango. Desde 2013, este espacio posee una gran presencia territorial, ya que articula no solo con las familias y los/as participantes de la orquesta, sino también con instituciones intersectoriales como la Asociación Civil Casa Macuca, el Centro de Salud y otras orquestas de la Red. Y es así, como constituyen redes sociales y territoriales en pos de satisfacer diferentes necesidades y demandas comunitarias. En este proyecto participan niños/as y jóvenes de entre 4 a 25 años, directores de orquesta, profesores/as de violín, piano, bandoneón, violonchelo e instrumentos de viento y percusión, así como t licenciados/as en Trabajo Social, referentes territoriales y promotoras culturales del barrio⁴.

En el proceso de inserción a la práctica, se establece como nuestro objetivo desde el proyecto realizar un relevamiento de instituciones y organizaciones (mapeos de actores y cartografías sociales) y de las condiciones y acciones en que se implementa la ESI a través del diálogo y participación colectiva que fuimos construyendo y mediando con los diferentes actores. Este proceso implicó nuestra participación activa en los espacios orquestales: ensayos, talleres, conciertos, y encuentros, que constituían la singularidad de cada espacio. Es decir, dialogar con los/as participantes, realizar entrevistas, colaborar en la realización de los ensayos (llevar instrumentos, participar de las rondas y cantos), aprender a tocar instrumentos con niños/as y jóvenes, colaborar con la realización de la merienda y participar de otras actividades por fuera del espacio orquestal.

De esta forma, fuimos definiendo y construyendo conjuntamente no solo una demanda de intervención (que incluyó acciones que se comentarán posteriormente) sino también qué “lugar” ir ocupando progresivamente en el equipo de trabajo de la orquesta a partir de circular y registrar lo que iba aconteciendo; ello teniendo en cuenta que las orquestas no habían contado —hasta ese momento— con practicantes de Psicología en sus espacios. De esta manera, a medida que acompañamos los procesos singulares de cada espacio, propusimos y co–construimos colectivamente encuentros y actividades particulares que apuntaran a generar instancias de reflexión, diálogo y escucha entre los/as actores/as, instrumentamos aportes y prácticas que integraran arte y salud mediante la sistematización de la experiencia colectiva. Asimismo, la promoción del intercambio y la co–construcción de estrategias colectivas entre niño/as, jóvenes, educadores/as y referentes territoriales vinculadas a los vínculos, la expresión de emociones y afectaciones en el marco de la ESI.

Es así como nuestra propuesta como practicantes se articuló con los objetivos de la Ley 26150 establecidos en los Lineamientos Curriculares para la ESI (2008), que permite generar climas institucionales donde primen la confianza y la comunicación necesarias para hacer posible el diálogo entre adultos/as y niños/as y jóvenes sobre temas relacionados con los sentidos, afectaciones y significaciones que construyen en torno a ser–hacer parte de las orquestas. También “generar oportunidades para la interacción entre compañeros (...) al intercambio de experiencias, a la expresión de emociones y sentimientos, promoviendo la comprensión y el respeto por los derechos propios y ajenos” (Lineamientos Curriculares para la ESI, 2008, p. 11).

Dicho proceso se desarrolló mediante un constante diálogo y escucha entre los/as actores/as involucrados/as, posicionándonos desde una propuesta extensionista crítica y de diálogo de saberes. Esto supuso concebir la práctica extensionista como un proceso de construcción colectiva donde la participación de todos los actores universitarios y de la propia comunidad se dé desde una relación participativa y bidireccional en un encuentro de saberes transdisciplinario, cuestionador, sensibilizador, solidario y promotor de una revalorización ética tanto de lo teórico como de lo práctico (Federación de Estudiantes Universitarios Uruguay en Costa, 2021, p. 8).

Efectos del ASPO y DISPO

Los cambios producidos durante la emergencia sanitaria por COVID–19 en 2020, en palabras de los/as referentes orquestales, modificaron particularmente las dinámicas de las orquestas, ya que durante el ASPO se dificultó la posibilidad de habitar espacios presenciales de encuentro y socialización y se agravó así el debilitamiento de lazos sociales entre los/as jóvenes de las orquestas y los lazos territoriales entre las organizaciones e instituciones que las constituían. Al comienzo del aislamiento se intentó continuar con los espacios orquestales a través de la virtualidad, lo que significó un enorme desafío, puesto que no muchos/as de los/as participantes podían tener acceso a una conexión a Internet ni los dispositivos necesarios. A comienzos de 2021 se volvió gradualmente a la presencialidad pero la reducción de grupos y el impacto particular en el cotidiano de las familias de los/as participantes no posibilitaba la constante presencia de los/as mismos/as. Con relación a esto, registramos que la frecuencia, modalidad y asistencia de participantes a los espacios orquestales y de encuentro fueron afectadas de diversas maneras en los tres territorios.

A partir de un proceso de intercambio dialógico pudimos escuchar y reconocer las problemáticas y necesidades que los/as actores/as involucrados/as ponían en juego, así como las vicisitudes propias de cada territorio. En Villa El Libertador, si bien comenzaron a realizarse diversas actividades de ayuda comunitaria durante ese período, pudo apreciarse una marcada reducción de los contactos con la comunidad, lo que afectó a su vez el seguimiento de situaciones de vulneración de derechos que talleristas y referentes del espacio se encontraban acompañando. Esta disminución de los vínculos también pudo observarse a nivel institucional, tal es el caso del cierre del Centro de Salud Mental Comunitario del barrio con el que se efectuaban intercambios continuos e interdisciplinarios para el abordaje de esas situaciones.

En La Barriada debieron atravesar un período de mudanza que complicó aún más su situación. Aunque el cambio de emplazamiento era de pocas cuadras de distancia, las barreras simbólicas y la “enemistad” sostenida entre los distintos barrios complejizaba la llegada de las/os participantes. En esta misma línea, en la Orquesta El Chingolo destacaron la importancia de recuperar y reconstruir los vínculos de los/as mismos/as con la orquesta y la dificultad de sostener la presencia de los/as jóvenes y niños/as dentro de la misma.

Por otra parte, una referente territorial y trabajadora social de la Red de Orquestas destaca la relevancia de generar cierta estabilidad en el sostenimiento de los espacios y la necesidad de comunicar, expresar y dialogar entre todos/as las problemáticas o “roces” que van surgiendo en el cotidiano, con los/as profesores/as y directores y con otros/as referentes de organizaciones.

En cuanto a esto, la directora de una de las instituciones habla de “desgajamiento, de ruptura de lazos que va más allá de lo ocurrido con la pandemia”, lo cual nos permite abrir interrogantes en torno a los vínculos, lazos sociales y territoriales de la orquesta y a la posibilidad de seguir indagando y reconociendo el efecto que la pandemia tiene en las diferentes dinámicas.

A partir de espacios de diálogo y escucha con actores del barrio e institucionales desde nuestro quehacer como practicantes, observamos que los/as referentes comentaron aquellas vicisitudes que acontecían en el barrio y expresaron sentires respecto de las dinámicas de trabajo dentro y fuera de la orquesta. Es decir, en los discursos se advierte que las diferencias entre organizaciones y referentes se vivencian como separación o conflicto en el trabajo comunitario, sin la posibilidad de que medie el diálogo o construcción de las diferencias como potencias, y que no solo dificultan el sostenimiento de los espacios territoriales, sino también impactan en el vínculo que construyen los/as jóvenes dentro de la orquesta.

Por ello los/as actores/as empezaron a poner palabras y matices a esa tensión expresada/experimentada en un primer momento de nuestras prácticas como “conflictividad”. Siguiendo a Tellez (2009), entendemos que los vínculos cobran sentido y expresan tensiones en la medida en que indagan la convivencia (como motor de desarrollo de las comunidades). Y en relación con esto podemos reflexionar acerca de cómo “la vida cotidiana es lugar de comunicación y a la vez el escenario donde se constituyen los actores–sujetos de las prácticas sociales” (Uranga, 2007). Es por esta razón que nos empezamos a preguntar sobre rol fundamental que ocupa la comunicación en la construcción y sostenimiento de estos espacios dentro de la Red y cómo aquello que creían solo consecuencias de la pandemia se constituían también como atisbos cotidianos de dificultades en el diálogo y comunicación interinstitucional y orquestal.

Es notable que la situación de emergencia sanitaria haya influido considerablemente en la frecuencia y la forma que tenemos de comunicar(nos) con los otros/as y con nosotros/as mismos/as. Surgen modalidades que implican situar la mirada y el cuerpo desde otro lugar y generar nuevos sentidos, lazos, formas de expresión y de escucha. De esta manera, pensamos que la comunicación —en sus múltiples formas— posibilita no solo sostener, sino también interrogar(nos) acerca de los lazos y redes que se han construido. Es así ya que el trabajo en red potencia los recursos que poseen las organizaciones y habilita la construcción de alternativas novedosas para la resolución de problemas y la satisfacción de necesidades (Bang y Stolkiner, 2013).

La potencia de la comunicación como interacción colectiva

Uranga (2007) plantea que “mediante la comunicación se construye una trama (...) que va generando claves de lectura comunes, sentidos que configuran modos de entender y de entenderse, modos interpretativos”. Podemos reflexionar sobre cómo, durante el transcurso de las prácticas extensionistas, en los tres espacios se estableció con los/as actores/as el proceso de co–construcción de la demanda apuntando a colaborar en el fortalecimiento de lazos dentro de los espacios, al igual que el refuerzo de las redes territoriales y lazos institucionales que se vieron afectados de diversas maneras. Siguiendo a Contino y Daneri (2017), la extensión entonces se ubica como espacio dialogante con otras funciones —más allá de lo esperado como practicantes— y actores, y acude a la problematización de las dinámicas sociales, desnaturaliza lo evidente mientras navega en la construcción de nuevos sentidos y sensibilidades que se construyen en ese diálogo cotidiano que se da en los espacios que se habitan colectivamente. Resulta necesario destacar la riqueza que habita en el diálogo constante con los/as actores/as sociales, cómo nuestras intervenciones se fueron deconstruyendo a partir del encuentro interdisciplinar que se dio en estos espacios, en donde afloraron lenguajes y saberes musicales, sociales, territoriales, artísticos, comunitarios, psicológicos y culturales que cada uno/a aportó desde su subjetividad, que rompieron, desnaturalizaron y construyeron nuevos sentidos y perspectivas para repensar no solo nuestro quehacer sino también las propuestas a realizar.

Uno de estos espacios es el Centro Cultural VL, en donde los vínculos afectivos que se han consolidado con familias y vecinos/as del barrio lo han constituido progresivamente como un espacio de escucha y contención. De este modo, talleristas y referentes territoriales⁵ se encontraron en la situación de acompañar una gran cantidad de situaciones de vulneración de derechos que atentan contra la integridad física, sexual y psíquica de niñas/os y adolescentes que se han vinculado o han transitado el espacio de diversas maneras. Por este motivo, nuestras intervenciones apuntaron al trabajo con los adultos de la organización (talleristas y referentes territoriales). Estas supusieron trabajar en la promoción de la salud sexual integral en los distintos talleres de manera transversal y saber cómo actuar y/o intermediar al tomar conocimiento de situaciones de abuso sexual, violencia de género y otras vulneraciones de derechos. Con relación a esto, se remarcó la intención de generar dispositivos de prevención desde la perspectiva del trabajo cultural y del desarrollo, integrando así los contenidos planteados en la ley de ESI a las especificidades de cada taller.

Las intervenciones posteriores llevadas a cabo desde las prácticas extensionistas estuvieron destinadas a abrir espacios de sensibilización, diálogo y reflexión colectiva con talleristas y referentes territoriales. Realizamos dos⁶ encuentros presenciales. La planificación de los mismos fue llevada a cabo conjuntamente entre: la trabajadora social y referente de la Red de Orquestas, la trabajadora social y docente de la cátedra de TEEI II (Comunitaria) de la Facultad de Ciencias Sociales, la directora del Proyecto de Extensión “Musicalizando la ESI”, la codirectora del Proyecto de Extensión y responsable del contexto Salud y Sanitarista de la Facultad de Psicología, dos practicantes del PPP de Psicología, una docente supervisora y tres talleristas del Centro Cultural VL. En el primer taller habilitamos un espacio destinado a compartir sentires, canalizar ansiedades y arribar a una apreciación panorámica del estado actual del Centro Cultural y las problemáticas que lo atravesaban. Aquí compartimos los sentidos y significados atribuidos al espacio y al trabajo con las/os niños/as y promovimos momentos de negociación y consenso entre las/os participantes en torno a la definición de sus problemáticas y preocupaciones.

Por otro lado, dado que hubo participantes que contaban con una mayor formación y trayectoria en el acompañamiento de situaciones de vulneración de derechos, el segundo taller estuvo destinado a socializar las herramientas y estrategias que se ponían en juego a partir del planteamiento de casos que presentaban características similares a las ocurridas previamente. En este encuentro se abordaron distintas temáticas: una resignificación y revalorización del accionar que se venía gestionando desde la organización para el acompañamiento de esos procesos; una construcción colectiva de lineamientos generales a seguir al presentarse situaciones similares; la importancia de hacer dialogar la ESI con los dispositivos artísticos y culturales de la organización para la prevención, detección y acompañamiento de situaciones de vulneración de derechos; y la consideración de cogenerar y reforzar redes interinstitucionales e intersectoriales que permitan abordajes integrales, que garanticen un compromiso con el cuidado y la protección de derechos fundamentales y eviten procesos de revictimización de quienes hayan atravesado situaciones de vulneración de derechos. Por último, elaboramos un fanzine digital que recuperó lo trabajado en ambos encuentros, el cual fue compartido a talleristas y referentes al finalizar nuestra práctica.

En el caso de la Orquesta La Barriada, las intervenciones como practicantes apuntaron a intentar fortalecer y/o recuperar vínculos desgranados durante la pandemia y, además, reflexionamos sobre cuáles eran las percepciones, emociones y motivaciones que tenían las/os niñas/os, jóvenes y adultos/as jóvenes en relación con su participación en la orquesta. Se realizaron entrevistas a referentes territoriales y personas que acompañaban a la orquesta desde hacía tiempo con el objetivo de identificar cuáles eran las redes institucionales que poseían conexión con la orquesta, con vistas a sostener los lazos a partir de actividades en conjunto. Por último, llevamos a cabo dos talleres con juegos que potenciaran la expresión: uno dedicado a niñas/os y otro a jóvenes y adultos/as jóvenes, con el objetivo de conocerse, reconocerse, estrechar los vínculos entre ellas/os y profundizar el sentido de pertenencia al espacio. Además, con alumnos/as que hacía ya más tiempo que participaban de la orquesta y colaboraban en el dictado de las clases, reflexionamos en cuanto a la trasmisión de sus saberes a las/os más pequeños/as, que estaban comenzando su camino musical, tal y como ellas/os lo habían hecho en su momento.

El trabajo fue similar en la Orquesta El Chingolo, en tanto se buscamos potenciar el fortalecimiento de grupos, facilitar la expresión y comunicación de afectos y emociones que sensibilicen acerca de otros modos de estar y vincularse con la orquesta. Es por esta razón que se participó de los espacios de ensayo de la orquesta y se acompañó en diferentes presentaciones que se realizaron a lo largo del año. En ese sentido, se propuso trabajar con los grupos de jóvenes que integran la Orquesta con el objetivo de reconstruir colectivamente, a partir de diversas actividades, los inicios y trayectorias que fueron constituyendo la Orquesta El Chingolo. Asimismo, se intentó contribuir a la historización de cada participante dentro de la Orquesta con el fin de indagar los sentidos y afectaciones que construyen en torno al grupo.

Con la Orquesta Infanto Juvenil desarrollamos actividades —juegos con música, dibujar y pintar, el juego de la silla, entre otros— al inicio de cada ensayo para dar apertura al espacio y construir así progresivamente en cada uno/a un sentido de pertenencia y mutua representación, tal como un “lema”⁷ con coreografía que se realizaba de modo colectivo al empezar los encuentro. Asimismo, realizamos actividades lúdicas musicales y de ritmo que permitieron focalizar la atención en el movimiento del cuerpo y su registro mediante la escucha y participación en rondas. En consonancia con la noción de cuerpo trabajada en los encuentros, Eleonor Faur (2007, en Mattio, 2014) propone atender a la subjetividad que este encarna, por lo tanto, debemos “entender, analizar y cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadanía y nuestras relaciones” (p. 6).

Por otra parte, propusimos un espacio de encuentro con profesores/as, directores y referentes territoriales donde pensamos actividades orientadas a recuperar sus vivencias respecto de lo que significa ser parte de la orquesta, la enseñanza y aprendizaje musical, sus trayectorias, etc. Según Bonvillani (2021), “senti–pensar de modo reflexivo permite poner en perspectiva que compartir “lo que nos pasa”, no es perder el tiempo” (p. 214), ya que genera otras dinámicas de productividad: “mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir más despacio” (Larrosa, 2003, en Britos, 2010, p. 6).

En vinculación con lo planteado, construimos espacios de encuentro con los/as jóvenes en los que se utilizaron diferentes herramientas artísticas: fotografías e imágenes, canciones y poemas, como disparadores de apertura y cierre de encuentros. Estos lenguajes artísticos posibilitaron una amplia variedad de posibilidades para la expresión de emociones y afectos desde un intercambio recíproco. De esta forma, los espacios dieron lugar a la posibilidad de producir nuevos sentidos, de sensibilizar y reflexionar, tanto subjetiva como colectivamente.

Resulta importante destacar que estas actividades fueron coordinadas por nosotras (practicantes de Psicología) en conjunto con trabajadoras sociales, referentes de la red y la directora del Proyecto de Extensión; fueron co–construidas a partir del intercambio sostenido y la participación de las voces de la comunidad y actores en la construcción colectiva de estrategias y herramientas para el afrontamiento de las problemáticas que atraviesan en su cotidianidad. Y en relación con esto, poder “reconocer las hibridaciones que habitan cada lugar y otorgan singularidad a los territorios donde anclan (o deberían hacerlo) los procesos de enseñanza–aprendizaje” (Contino y Daneri, 2017) se convierte en uno de los más grandes desafíos y aprendizajes de la práctica extensionista; no reducir las intervenciones a una mirada estática de los territorios y colectivos que la constituyen, sino poder trabajar desde lo que acontece, desde el movimiento constante (subjetivo y colectivo) que implica el intercambio con un otro, diálogo de saberes y sentidos, y cómo el “aprender es dibujarse en el mundo para descubrir (se) en otros sentidos y coprotagonizar la historia presente” (Contino y Daneri, 2017).

Siguiendo esta línea, en consonancia con la extensión crítica, estas intervenciones construidas conjuntamente no solo favorecen la resignificación de nuestros conocimientos previos y nuestras concepciones acerca del espacio de encuentro y de los otros —así como esos “otros” resignifican sus sentidos en torno nosotros/as, actores universitarios (Romero, 2017, en Ricart y Vilchez, 2021).

¿Qué implicó la ESI en nuestras prácticas? Afectividades y sentidos co–construidos

Al comienzo de las prácticas surgió la pregunta acerca del espacio que tuvo la ESI en nuestro recorrido, ya que nos enmarcamos en un proyecto que propuso el abordaje de esta temática como central. Al respecto, debemos recordar que la noción de sexualidad que propone la Ley de ESI implica considerarla tanto en sus aspectos biológicos como psicológicos, sociales, afectivos y éticos. De este modo, a lo largo de todo el proceso reflexionamos en torno a cómo las ideas sobre lo que era posible abordar fueron transformándose desde el encuentro e intercambio dialógico en terreno.

Resulta importante destacar que, en los primeros encuentros, indagamos acerca de cuál iba a ser nuestro rol en este espacio. En el diálogo con profesores/as, directores/as y talleristas observamos que aquello que habíamos pensado e idealizado —quizás— respecto de nuestro plan de indagación–intervención, al estar contextualizado en el Proyecto “Musicalizando la ESI”, era diferente de aquello que estos/as actores/as nos presentaban como inquietudes o necesidades.

Al interior de los tres espacios de práctica se presentaron diversas resistencias en cuanto al trabajo con la ESI y a nuestra inserción como practicantes de Psicología. Algunas de ellas referidas a aspectos vinculados a valores y creencias fuertemente arraigadas, que conllevaron a significar negativamente la ESI. Esta percepción se había ido construyendo desde representaciones sociales, religiosas e institucionales presentes en familias y jóvenes. Así también, existía resistencia por parte de referentes de la orquesta para tratar estas temáticas por temor a inhibir la participación de jóvenes debido a prejuicios ligados a determinadas formas de abordar la sexualidad y el género. Mientras que otras giraban en torno a las propias capacidades y al reconocimiento de límites subjetivos en el abordaje de problemáticas vinculadas a la ESI debido a la falta de formación. Con respecto a nuestra inserción como practicantes de Psicología, pudimos apreciar los prejuicios con los que cargaba nuestra disciplina en el imaginario social, los que podían sustentar actitudes de distancia hacia nuestro quehacer con la comunidad. En este sentido, la comunicación y el diálogo permanente con los diversos actores a través de las entrevistas y los distintos encuentros fueron primordiales, en tanto abrieron posibilidades para el reconocimiento de lo que suponía una práctica en un contexto de extensión universitaria por parte de la comunidad con la que trabajamos.

En el transcurso de los meses, apoyándonos en lo que se reflexionaba en los espacios de supervisión y teniendo en cuenta lo que fuimos co–construyendo como demanda —a partir de integrar lo que observamos, escuchamos, interrogamos y (de)construimos— pudimos comprender que, como practicantes, se abrían posibilidades al pensar en las significaciones y sentidos que los/as diferentes participantes construían y qué de cada quien se ponía en juego en estos encuentros. Sostener interrogantes vinculados a esto nos permitió pensar en lo posible, en qué podíamos aportar al espacio; es decir, pudimos construir una visión más amplia acerca de los aspectos de la ESI que era factible abordar, en tanto esta se constituyó en una referencia ética, creativa y guía para nuestras intervenciones. Pudimos reflexionar acerca de diversas maneras de incluir temáticas de ESI las distintas propuestas artísticas: en la elección de historias, guiones, juegos o canciones que cuestionaran roles y estereotipos de género; en el trabajo con las corporalidades y el reconocimiento del propio cuerpo para abordar temas ligados a la integridad, al cuidado, al respeto y al consentimiento, etcétera.

Pudimos des–aprender y comprender que las experiencias se vieron atravesadas por el juego y lo lúdico, por la escucha y el encuentro con otros/as, por la expresión y diálogo no solo de emociones, sino también de experiencias singulares y colectivas de los/as actores/as. Esto implica pensar la ESI en clave de afectividades, al generar espacios de escucha y confianza no solamente con los/as jóvenes sino con los/as adultos/as participantes de las orquestas. La afectividad se presenta como una articulación que incluye emociones, afectos, sentimientos y necesidades (Marina, 2010a, p. 38). En tanto, cuando ponemos el foco en los afectos abrimos paso a otros lenguajes y formas de comunicar, ya que lo no dicho también comunica: los gestos, la música, la danza, la pintura, esto es, “los estados afectivos se desplazan de una forma a otra, se configuran en distintos puntos que se recomponen por la acción de los cuerpos que los movilizan. Formas de producción de la subjetividad, emplazamientos cambiantes que trazan nuevas formas de relación, nuevas posibilidades de organizar la vida” (Cabra, 2014, en Contino y Daneri, 2017). De esta forma, también la ESI se constituye como una herramienta de escucha y de transformación social, de prevención, detección y abordaje de situaciones de vulneración de derechos, de protagonismo y construcción de ciudadanía.

Esto nos atravesó (y atraviesa) en tanto practicantes, fue movilizando aspectos subjetivos, puesto que muchas de las actividades nos convocaron a jugar, a mover el cuerpo y dibujar a la par; así también, participar con jóvenes en sus espacios —y en los espacios que creamos en conjunto—, ya que las herramientas artísticas construidas potenciaron la expresión de lo diferente, la transformación y comunicación de lo que nos y los/as afectaba. Haber podido trabajar con niños/as y jóvenes fue un intercambio muy enriquecedor porque aprendimos la potencia de lo creativo, lo espontáneo, el movimiento y la pregunta constante. En este sentido, valoramos que los/as adultos/as nos hayan compartido aquello que los/as sensibilizó en los espacios de encuentro. Estas instancias también se convirtieron en un ejercicio de reflexión, introspección e intercambio significativo, que implicó participar a la par y poner el cuerpo para permitir dejarse atravesar y sensibilizar en diferentes oportunidades, ya que “el ámbito de la experiencia viene a identificarse con el ámbito de la sensibilidad, de la percepción sensible” (Gigante y Aliaga, 2019, p. 121).

Resonancias de las experiencias: un vaivén de lenguajes

En las prácticas extensionistas tuvimos la posibilidad de trabajar en las intervenciones con diferentes lenguajes y herramientas artísticas, tales como la fotografía, la escritura, collages, y ello nos permitió reflexionar acerca de cómo estos colaboran en construir un proceso participativo, donde los/as actores/as pueden expresar —desde distintos lenguajes— sentidos, afectos y significaciones. Observamos que estas herramientas posibilitan aprender en el hacer con otros/as y sensibilizan a la vez que promueven la participación protagónica de los/as sujetos/as en el proceso. Al ampliar las posibilidades de construcción de nuevos sentidos colectivamente, comprendimos que estos lenguajes e intervenciones admiten ser convertidos en herramientas de transformación personal y colectiva (Bang y Wajnerman, 2020).

Cabe destacar la importancia de la música como herramienta potenciadora de expresión, comunicación, y de encuentro. Al incorporarnos en orquestas, quisimos aprender a tocar instrumentos, por un lado, por curiosidad, y por otro, como una forma más de involucrarnos y estar en el territorio. A partir de este intercambio construimos aprendizajes valiosos con niños/as y jóvenes que nos ayudaron a aprender a tocar, pero también nos posibilitó entender más la dinámica orquestal y de enseñanza–aprendizaje. A ese respecto, nos pudimos vincular desde el lenguaje que los/as convocó, “hacerlo propio” y habitar el espacio orquestal desde otros lugares.

Cuerpo y comunicación

“Todo lo que pienso sale mi cuerpo,

cuerpo que habito con sentires diversos.

Diversos mundos conviven en la música”.

Cadáver exquisito realizado por participantes de la Orquesta El Chingolo y practicantes (2021).

En este intercambio y experiencia de la práctica, reflexionamos sobre cómo el trabajo con ESI establece un nuevo espacio discursivo para repensar las identidades, los cuerpos y los afectos (Mattio, 2014). Estos últimos implican prácticas culturales y sociales que se encuentran en constante circulación entre los cuerpos y tienen que ver con los modos en que “estos son movidos, conmovidos —afectados— en su performatividad” (Del Pozzo, 2015, en Herranz y San Pedro, 2019, p. 278). En esa línea, Butler (2010) señala que nuestro afecto nunca es solamente nuestro: nos viene comunicado desde otra parte, nos dispone a percibir el mundo, y es de esa manera que pensamos en la potencia comunicacional de los afectos.

Destacamos que el ejercicio de la escucha, como también el reconocimiento y registro del lenguaje y comunicación más allá de la palabra, fue un aprendizaje valioso ya que nos permitió comprender y conocer otras aristas de lo que afectaba a cada uno/a de los actores/as como sujetos por medio de registros y lenguajes como el cuerpo, las expresiones corporales y artísticas que se desarrollaron en los diferentes espacios que habitamos.

Por un lado, pudimos reflexionar de diversas maneras acerca de cómo en cada sujeto la corporalidad asumió un papel preponderante, puesto que el cuerpo constituye la condición sensible de la subjetividad (Valenzuela, 2015). Durante el transcurso de la práctica en la Orquesta El Chingolo, registramos mediante relatos y expresiones de jóvenes —aunque también de ciertos/as profesores/as— malestares descritos como “cansancio” o “desgaste” vinculados con la vuelta a las actividades presenciales sumada a sus responsabilidades en espacios escolares, familiares, entre otros. Y nos preguntamos entonces: ¿qué significa volver a encontrarse? Esas expresiones aumentaron durante un evento que los convocó, como fue la grabación de un disco en un reconocido teatro de la ciudad. En ese momento las exigencias y la frecuencia de ensayos, sumadas a la demanda de “compromiso” por parte de directores y profesores/as, aumentaron y los/as jóvenes manifestaron querer dejar de asistir a la orquesta.

En relación con esto, Vasquez (2013) plantea que el cuerpo puede ser “el lienzo en el que se narran los límites del poder adultocéntrico y emergen los saberes sometidos por disposiciones y normatividades que hacen de los y las jóvenes un no–ser” (p. 230). Pudimos observar que, para estos/as jóvenes, elegir “poner el cuerpo” o su ausencia (faltar a ensayos) se convirtió en un lugar de enunciación ante esas exigencias y demandas. Y pudimos reflexionar sobre cómo el “querer dejar/no ir más a la orquesta” supuso la expresión por medio del cuerpo de significaciones y malestares que los/as jóvenes no podían poner en palabras ante directores/as y profesores/as.

Por otro lado, en la experiencia construida en el Centro Cultural VL, también pudimos reflexionar sobre cómo, al proponer actividades de expresión corporal, se habilitaron procesos comunicativos que aportaron al reconocimiento y enunciación de diversas situaciones de vulneración de derechos. Pudimos dar cuenta de cómo en las actividades artísticas donde existía un fuerte protagonismo del cuerpo en acción —como en la danza, telas o actividades lúdicas— era factible arribar a un reconocimiento más consciente del propio cuerpo y del de los otros/as. Tal como refieren Faur, Gogna y Binstock (2015), “la Educación Sexual Integral parte del reconocimiento del sujeto, de su cuerpo y de sus sentimientos como base del trabajo pedagógico” (p. 19). Del mismo modo, Ramos (2009) sostiene que la ESI implica hablar de “las maneras en que los cuerpos cobran significados, se valorizan o desvalorizan, sufren o disfrutan, se transforman, se vuelven espacios que otorgan una identidad, se cuidan o se exponen” (p. 2).

Siguiendo esta línea, pudimos indagar acerca del límite de la palabra en tanto lenguaje, no solo como dificultad sino como potencia en nuestro quehacer y como herramienta necesaria para la comunicación entre actores/as que circulan en estos espacios. Reconocimos la importancia —como profesionales de la salud mental— de estar advertidos/as (y disponibles) en el registro de los climas afectivos, de la gestualidad en sus múltiples formas, y especialmente en los detalles de la experiencia que atraviesa subjetiva y colectivamente a los sujetos. Asimismo, que “tanto el cuerpo como las emociones constituyen el punto de partida de la experiencia de estar–en–el–mundo y de articular modos de saber” (Fernández Garrido y Alegre–Agís, 2019, p. 30).

(Re)construyendo y transformando la experiencia extensionista

El encuentro con diversos/as actores/as y la comunidad, así como el propio proceso como practicantes nos posibilitó la escucha, el diálogo y sobre todo la apertura a la pregunta que, según Freire (en Barrault, 2006), es generadora de inquietudes y posibilitadora de la resolución creativa. La incertidumbre del encuentro nos posicionó ante un otro/a desde las diferencias como también desde las similitudes, puesto que para acercarnos y accionar de manera conjunta fue necesario comprender qué es lo que pasaba y qué nos pasaba a nosotros/as con otros/as (Barrault, 2006). En dichos encuentros se realizó una “lectura de la realidad” que refiere no solo a una forma de leer qué sucedía a nuestro alrededor, sino que nos sucedía —incluyéndonos en ese contexto— como una herramienta para pensar lo que pasaba y realizar un adecuado trabajo comunitario.

Pensamos la extensión como diálogo de saberes, escucha y apertura entre sujetos activos y evitamos un accionar extractivista donde el/la otro/a sea “mero receptor de la asistencia iluminadora extensionista” (Ricart y Vilchez, 2021, p. 5). A propósito, uno de los directores de la Orquesta El Chingolo nos comentó que “pasa mucha gente por la orquesta, toman lo que necesitan y se van. ustedes supieron entender que funcionamos como un colectivo”, y se hizo hincapié en que se sentían cómodos con nosotras en tanto “participan, nos conocen (...) no nos examinan”. En tanto, Romero (2017, en Ricart y Vilchez, 2021) plantea que “la pausa, la reflexividad y los vínculos propician la resignificación de nuestros conocimientos previos acerca del espacio de encuentro y de los otros/as, así como esos ‘otros/a’ resignifican sus sentidos en torno a los actores universitarios” (p. 7).

En la Orquesta La Barriada generamos un espacio de diálogo donde se reflexionó sobre cuestiones a seguir trabajando para mejorar, se compartieron y validaron diferentes puntos de vista, y se pudieron replantear ciertas cuestiones, que hasta el momento no habían sido consideradas como puntos de debate, en cuanto a los estilos de enseñanza por parte de las/os docentes de la orquesta.

Por su parte, profesoras/es y referentes de la Red de Orquestas valoraron el trabajo realizado, se mostraron receptivas/os a las críticas y expresaron su predisposición para implementar modificaciones con el horizonte de abordar las debilidades señaladas.

“Me parece muy bueno el análisis, porque uno estando todo el día metido ahí adentro no se da cuenta, y está bueno tener esa mirada de afuera, que nos ayuda a volver, a repreguntarse cuáles son nuestros objetivos y recordarlos”. (Profesor 2, 2021)

La directora de la Orquesta (2021) valoró también la propuesta y expresó: “Qué lindo lo que hicieron, siempre deseé que haya un espacio de juego en la orquesta”. Este análisis de situación permite abrir un espacio de intercambio entre docentes que da lugar a la circulación de sentidos e interrogantes en torno al tema.

En el Centro Cultural VL, conforme a lo expresado por talleristas y referentes territoriales, los encuentros proporcionaron un alivio generalizado del malestar subjetivo que ocasionaba en ellos/as el hecho de no poder dar una solución acabada a las problemáticas que las/os atravesaban —“nos sirvió para ordenar la discusión y bajar miedos”—, revalorizaron las potencialidades del espacio y resignificaron las impresiones subjetivas que tenían acerca de sus intervenciones. Señalaron:

“Está bueno esto de poder compartirlo colectivamente (...) las estrategias o herramientas que cada uno maneja (...) poder escuchar cómo accionan los compañeros y compañeras fuera de la situación de conflicto e ir sumando al recursero personal algunas herramientas para que circulen”.

El intercambio, la construcción colectiva y conjunta, a su vez, permiten este “descentramiento del conocimiento científico como fuente de verdad excluyente” (Costa, 2020, p. 13). Es en estos relatos que entendimos que la práctica extensionista cobraba sentido “con” sus actores y que eran ellos/as los/as protagonistas de su resignificación, lo que llevó también a transformar significativamente nuestra posición como practicantes y las subjetividades que se ponen en juego en el territorio.

Siguiendo a Montenegro (2001, en Ulivarri, 2010), entendemos que estamos en constante contacto con nosotros/as mismos/as y con otros/as (personas, instituciones, comunidades) e inevitablemente incidimos a partir de lo que hacemos o dejamos de hacer. Lo que varía en cada contexto son las formas en las que se da esta acción y los efectos de las mismas. Es por esto que, de manera gradual, en la construcción conjunta de los espacios mencionados anteriormente, el proceso dialógico entre actores se caracterizó por una posición de escucha, interés y aprendizaje constante.

La posibilidad de realizar una práctica en terreno nos llevó a valorar los encuentros cara a cara y así atender a las distintas formas de expresión y diálogo comunitario. Del mismo modo, pudimos apreciar la imperiosa necesidad de incorporar los enfoques de derechos y de género a cada una de las intervenciones, estimulando la problematización de estructuras y la revisión continua de teorías y prácticas. En algún punto, pudimos apropiarnos de la función social de nuestro quehacer profesional a partir de la lectura crítica y reflexiva de la realidad para impulsar prácticas más igualitarias, respetuosas y responsables.

Reflexiones finales

Transitar distintos territorios amplió nuestro proceso académico y subjetivo con diversidad de sentires; el saber compartido, la co–construcción de las problemáticas y vicisitudes cotidianas fueron protagonistas de nuestro recorrido en los espacios. Como practicantes, vivenciamos cierta “incomodidad”, sobre todo en los primeros contactos, ya que sumarse a un proyecto de trabajo siendo “externas” y transitar con diferentes actores —con sus saberes y disciplinas— trae aparejadas disputas de poder, pero también instancias de aprendizaje que valoramos y agradecemos. Podemos mencionar además que la Red de Orquestas no contaba con profesionales de la psicología (sí otras instituciones con las cuales se dialogaba: Casa Macuca y el Centro de Salud), por lo que no había antecedentes de trabajo como practicantes y sentimos cierta dificultad al nombrarnos (y ser nombradas por otros) y señalar el sentido —más allá de lo manifiesto— por el cual nos encontrábamos allí.

En ese aspecto, fue una experiencia de aprendizaje contextualizado —“la cabeza piensa donde los pies pisan”, señala Paulo Freire— en tanto la práctica se construyó en constante diálogo con referentes, jóvenes, niños/as, actores, y con compañeras practicantes. Este diálogo tuvo la característica de ser reflexivo e interpelador de nuestra experiencia ya que nos interrogó por el lugar “desde dónde” observamos, pensamos, hacemos y sentimos, como una apuesta ética. Por esta razón, tal como señalan Mattio y Pereyra (2020), “el quehacer extensionista tiene la potencia de invitarnos a deshacer y rehacer aquello que creíamos seguro” (p. 14). A partir de esta experiencia, reconocemos la importancia de la extensión universitaria como un “espacio de frontera”, tal como indica Carignano (2017, en Mattio y Pereyra, 2020). En ese sentido: “sus dinámicas de entrecruzamientos inevitables, sus estrategias de bordes confusos, su cuota de incertidumbre la hacen especialmente abierta, la aproximan al gesto que permite al sujeto cuestionarlo todo” (Mattio y Pereyra, 2020, p. 14).

Las aproximaciones relatadas de estas prácticas no responden a resultados “acabados” en tanto el proceso comunitario de los territorios nos antecede y nos precede. Aun así, fue desafiante habitar nuevos espacios y comprender que dichos procesos se constituyen de manera dinámica y cambiante como la realidad en los territorios. La comunicación y el diálogo permiten que las resonancias de la experiencia se compartan entre diferentes actores —los/as que constituyeron la práctica y quienes forman parte de otros espacios— y circulen, se amplifiquen y modifiquen.

La universidad, a través de las prácticas insertas en proyectos de extensión, abre posibilidades para la comunicación de las mismas y la consecuente visibilización de temas centrales para la agenda pública. Nos invita a pensar la universidad en su dimensión política, comprometida con la inclusión social, la igualdad de oportunidades y el acceso efectivo a derechos de la comunidad. Como sostiene Peralta (2010), se trata de visibilizar desde perspectivas interdisciplinarias y con estrategias participativas el papel central e ineludible del Estado y sus políticas públicas ante lo que se presenta como un problema que involucra derechos vulnerados; al tiempo que se propone “contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares subalternos intentando aportar a la generación de procesos de poder popular” (Tommasino y Cano, 2016, p. 15).

De este modo, como promotoras de cambio social, esperamos que lo relatado convoque y contribuya a la implementación de políticas públicas que consideren las potencialidades de la cultura y el trabajo artístico para la promoción de la salud mental y el ejercicio de los derechos de niños/as y jóvenes.

Destacamos la perspectiva de promoción de la salud mental que persigue el trabajo de la Red de Orquestas Barriales en su proyecto de integración social y recuperamos la importancia de la escucha, del diálogo y del registro de la música, la expresión corporal a través de la danza, la fotografía, la pintura, como lenguajes que expresan singularidades y transforman las propias al consolidar oportunidades de socialización.

Las experiencias co–construidas en este proceso dejaron una huella en nosotras. Tal como plantea Cuervo Calle (2008,) “habitar es dejar huella” (p. 46), es construir (en el sentido de cultivar y cuidado) experiencias, prácticas y significaciones. Al respecto, anhelamos que en el hecho de compartir interrogantes resuene algo de todo lo vivenciado, se haga raíz y transforme algún aspecto de la experiencia. Tal como dice Duschatky (2010, en Messina y Osorio, 2016), “cuando una conversación (…) atraviesa el cuerpo, encuentra modos de seguir conversando” (p. 606).

Referencias

Alegre–Agís, E. y Fernández–Garrido, S. (Eds.). (2019). Autoetnografías, cuerpos y emociones (I). Perspectivas metodológicas en la investigación en salud (Vol. 30). Publicacions Universitat Rovira i Virgili.

Bang, C. y Stolkiner, A. (2013). Aportes para pensar la participación comunitaria en salud/salud mental desde la perspectiva de redes. Ciencia, docencia y tecnología, XXIV(46), 123–143. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S 1851-17162013000100005

Bang, C. y Wajnerman, C. (2020). Arte y transformación social: la creación artística colectiva, entre lo colectivo y lo comunitario. Argus–a: Artes y Humanidades, IX(35), 1–27. https://www.argus-a.com/archivos- dinamicas/1465-1.pdf

Barrault, O. (2006). Lectura de la realidad en Psicología Comunitaria. En Apunte de Cátedra Estrategias de Intervención Comunitaria. Facultad de Psicología. UNC.

Butler, J. (2010). Marcos de guerra. Las vidas lloradas. Paidós.

Bonvillani, A. (2021). De lo presencial a lo virtual. Impacto en el desarrollo de grupalidad de la virtualización del cursado en el ámbito universitario a consecuencia de la pandemia COVID–19. En Salud Mental, Pandemia y Políticas Públicas (pp. 197– 221). IIPSI (Instituto de Investigaciones Psicológicas).

Costa, M. (2021). Instructivo de Sistematización de las Prácticas. Contexto de Salud y Sanitarista Prácticas Pre–profesionales. Facultad de Psicología. UNC.

Costa, A. M. y Marrone, M. A. (2021). Proyecto de Extensión Musicalizando la ESI. Una apuesta al acceso de derechos de niñxs y jóvenes de la Red de Orquestas Barriales de la Ciudad de Córdoba.

Cuervo Calle, J. (2008). Habitar: una condición exclusivamente humana. Iconofacto, 4(5), 43–51. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5204293

Contino, P. y Daneri, M. (2017). La urdimbre necesaria entre comunicación y extensión. https://repositorio.consejodecomunicacion.gob.ec//handle/CONSEJO_REP/1055

Faur, E., Gogna, M. y Binstock, G. (2015). La educación sexual integral en la Argentina. Balances y desafíos de la implementación de la ley. Ministerio de Educación de la Nación.

Gigante, M. C. y Aliaga, M. P. (2019). Diálogos. El espacio “entre”. En Costa, A. M., Espeche, M. C y Neme Villaroel, Y. S. (Eds.). Clínica en movimiento. Prácticas transformadoras en Salud Mental (pp. 113–122). Lago Editora.

Herranz, M. D. y San Pedro, C. (2019). Sujetxs, afectos y política. Reflexiones en torno a la gestión neoliberal de la vida. Argumentos: Revista de crítica social, (21), 267–283. https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/argumentos/article/view/4971

Leale, H. (2005). Infancia vulnerable. El arte como mediador en la praxis psicosocial comunitaria en salud. XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología. UBA. En Acta Académica. https://www.aacademica.org/000-051/295

Mattio, E. (2014). Educación sexual y ética de la singularidad: algunos desafíos y perplejidades. Cuadernos de educación, XII(12).

Mattio, E. y Pereyra, L. (2020). La extensión universitaria interpelada: género, sexualidades y feminismos. E+E: estudios de extensión en humanidades, 7(9), 10–16.

Messina, G. y Osorio, J. (2016). Sistematizar como ejercicio eco–reflexivo: La fuerza del relato en los procesos de sistematización de experiencias educativas. e–Curriculum, 14(2), 602–624.

Ramos, G (2009). Educación por el arte es educación sexual: Relato de una experiencia interdisciplinaria con un contenido transversal. I Jornadas del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género. La Plata. En Memoria Académica. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.3922/ev.3922.pdf

Red de Orquestas Barriales (2020). Tocar para vivir. Espacios de transformación social. Documento de la Red de Orquestas Barriales.

Ricart, G. y Vilchez, V. (2021) La extensión como huella. Ponencia IX Congreso Nacional de Extensión VIII Jornadas de Extensión del Mercosur–Argentina. https://congresoextension.utn.edu.ar/ponencias/

Sousa Santos, B. de (2006). La sociología de las ausencias y La sociología de las emergencias: Para una ecología de saberes. Capítulo I. En Renovar la teoría crítica y reinventar la Emancipación social (pp. 13–41). CLACSO.

Tellez, (2009). Los vínculos y el barrio Minuto de Dios. Polisemia, 5(7), 15–26. https://doi.org/10.26620/uniminuto.polisemia.5.7.2009.15-26

Tommasino, H. y Cano, A. (2017). Modelos de extensión universitaria en las universidades latinoamericanas en el siglo XXI: tendencias y controversias. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37344015003

Ulivarri, P. (2010). La psicología comunitaria como posibilidad de transitar. Reflexiones desde la cotidianidad. Revista Electrónica de Psicología Política, (22), 62–99. http://www.psicopol.unsl.edu.ar/pdf/abril2010_Nota4.pdf

Uranga, W. (2007). Mirar desde la comunicación. https://utntyh.com/wp-content/uploads/2013/10/Washington-Urganga-Mirar-desde-la-comunicaci%C3%83%C2%B3n.pdf

Valenzuela, J. M. (2015). Decálogo para repensar las certezas. Alternativas, (4), 1–51. https://www.alternativas.osu.edu/es/issues/spring-4- 2015/essays/valenzuela-arce.html

Resolución Consejo Federal de Educación de la Nación Argentina 43/08 (17 de abril de 2008). Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley Nacional 26150.

Notas

Información adicional

Contribución de las autoras (CRediT): Conceptualización: Álvarez, C., Bosio V. L., Echaniz, M. y Ottaviano, B. L. Investigación: Álvarez, C., Bosio V. L., Echaniz, M. y Ottaviano, B. L. Metodología: Álvarez, C., Bosio V. L., Echaniz, M. y Ottaviano, B. L. Visualización: Álvarez, C., Bosio V. L., Echaniz, M. y Ottaviano, B. L. Redacción - borrador original: Álvarez, C., Bosio V. L., Echaniz, M. y Ottaviano, B. L. Escritura - revisión y edición: Álvarez, C., Bosio V. L., Echaniz, M. y Ottaviano, B. L.