Introducción

Este artículo procura analizar los procesos de comunicación desencadenados en la extensión universitaria como herramienta para la traslación de conocimientos y la toma de decisiones político–sanitarias tendientes al cumplimiento de la misión social y cívica de las instituciones educativas que obran en el campo de salud, las cuales, como en todo sistema complejo, requieren equipos con marcos epistémicos, conceptuales y metodológicos compartidos (Contandriopoulos, 2006; García, 2006).

Las ciencias de la educación tienen como objeto de estudio los fenómenos que ocurren principalmente (aunque no de manera exclusiva) en organizaciones educativas, siendo estas responsables de gestionarlos. Se reconoce a la gestión educativa como una rama disciplinar de las ciencias de la educación que tiene importantes relaciones con las ciencias administrativas. Desde esta perspectiva, la gestión educativa resulta de la interacción de factores como el marco teórico, las políticas educativas y las creencias o la formación de los actores de las organizaciones responsables (Moeller, Navarro, 2016).

Véliz–Brioneset al. (2017) definen a la gestión universitaria como un proceso global, complejo, integrador e innovador, que requiere la conjunción de principios, modelos, procedimientos, estrategias, mecanismos y estilos gerenciales, con supuestos pedagógicos, epistemológicos e ideológicos. Establece como finalidad garantizar el crecimiento, el fortalecimiento y el desarrollo sostenible de la institución educativa para cumplir con los objetivos prefijados en los marcos normativos y regulatorios. Asimismo, requiere liderar la toma de decisiones en forma participativa, ágil y pertinente, tendientes a la optimización de las funciones de docencia, investigación y extensión en contextos en permanente cambio. Se trata de una concepción que abarca aspectos esenciales de la gestión universitaria actual, sometida constantemente a los desafíos de la sociedad.

Estas reflexiones se generan desde un espacio desarrollado por los equipos de investigación de la cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires (FOUBA), creado en 1979 bajo la denominación Unidad Funcional de Apoyo Docente Asistencial.

Esta comunicación aborda: (1) el marco teórico–metodológico, que incluye conceptualizaciones referidas a la gestión del conocimiento, a la información y a la comunicación especialmente vinculada con salud; (2) los procesos comunicacionales en la extensión universitaria; (3) los modelos para la traslación del conocimiento en escenarios reales; y (4) un estudio de caso.

El estudio de caso planteado describe los procesos comunicacionales desarrollados en la práctica social de la FOUBA en dos sedes urbanas, los actores sociales involucrados y el impacto producido.

Marco teórico–metodológico

A continuación, se presentan tres aspectos que permiten el abordaje de los procesos de extensión en el campo de la salud en tanto involucran la gestión del conocimiento, la información y la comunicación.

La gestión del conocimiento

Entre otras definiciones de diversos autores, la gestión del conocimiento se ha conceptualizado como la adquisición y el uso de recursos para crear un entorno en el cual la información resulte accesible a los individuos y donde estos adquieran, compartan y usen dicha información para desarrollar su propio conocimiento, alentados y habilitados para aplicarlo en beneficio de todos Fue definida como la función de planificar, implementar y controlar todas las actividades relacionadas con el conocimiento y los programas requeridos para la administración efectiva del capital intelectual, e incluye la aplicación de perspectivas tácticas y operativas más detalladas respecto de la gestión del capital intelectual (Hartmann y Brelade, 2000; Wing, 1997).

Como consecuencia del fortalecimiento de los vínculos identificados entre la teoría del aprendizaje y la gestión y el desarrollo de la Teoría de la Complejidad y la Teoría del Caos, se interpreta que la gestión del conocimiento debe lograr mejorar el funcionamiento en los escenarios de su aplicación, de modo de garantizar su calidad e intensificar el impacto producido, es decir, de fortalecer la capacidad de aprender, resolver problemas, innovar y adaptarse.

La gestión del conocimiento implica una nueva relación con los actores en la sociedad de la información. Por ello, debe integrarse la gestión del conocimiento en la política de recursos humanos de las organizaciones modernas a fin de crear y almacenar conocimiento para su posterior distribución y uso como fuente de diferenciación en un escenario, cada vez más competitivo y global (McElroy, 2000; Firestone y McElroy, 2002).

La gestión del conocimiento incluye tres momentos estratégicos:

• La gestión del conocimiento relacionada con las decisiones de políticas educativas, que implica su asimilación por parte de los individuos que operan en la institución.

• La gestión de la información que resulta del aprovechamiento de esa información para la consecución de los objetivos organizacionales (creación, adquisición, procesamiento y difusión)

• La gestión de los contenidos constituida por estrategias que permitan su creación y una administración significativa con capacidad para producir impacto.

Desde ese marco teórico–metodológico se han formulado y establecido los siguientes acuerdos conceptuales:

(a) Valorar del acceso igualitario al conocimiento (derecho a la información), dado que, actualmente, su ausencia constituye un nuevo determinante social debido a su impacto sobre el derecho a la salud (Velazquez y Gonzales, 2004).

(b) Reconocer la intersectorialidad como herramienta pertinente para la mitigación de la vulnerabilidad social y las inequidades existentes (Busso, 2001; FLACSO, 2015, Bordoni y Squassi, 2019).

(c) Interpretar la extensión universitaria como una expresión pragmática de la vinculación entre los diferentes actores sociales, con sus múltiples expresiones y demandas, atendiendo a la mejor evidencia científica disponible para su puesta en acto, con la previsión y mitigación de problemas concretos en los diversos escenarios del equipamiento social (Bordoni, 2018; Rodríguez, 2011; Chalkin y Lave, 2001; Lucarelli, 2009; Camilloni, 2013; Fidler, 2009) (ver Figura 1).

(d) Incorporar la evaluación de las intervenciones interpretada como una herramienta imprescindible en los diversos momentos de toma de decisiones y operacionalización para el logro de dos constructos fundamentales: calidad y equidad (OCDE, 2012; Montero Rojas, 2004).

Figura 1
Modalidades de la extensión universitaria
Bordoni, 2018

Acerca de la información y la comunicación

La información es el conjunto de datos que se han elaborado previamente para configurar un mensaje que llegue al receptor de manera eficaz.

El procesamiento de la información tiende a centrarse en agilizar los procesos individuales de recuperación y uso de información. Constituye un insumo necesario para la gestión del conocimiento, es decir, para los ciclos de recepción y socialización, que se produce en las comunidades de práctica. Proporciona conocimientos y datos con el objetivo de obtener un pensamiento más crítico a la hora de tratar y hablar sobre determinados temas. Debe estar actualizada y ser veraz a la hora de emitirla porque pretende influir en las opiniones y comportamientos del receptor al que va dirigido el mensaje.

Nonaka y Takeuchi (1995) interpretaron la información como el medio o la materia prima para generar, construir conocimiento, y añadir o reestructurar el ya existente desde un enfoque sintáctico (el volumen) o semántico (el significado). En sus informes, estos autores diferencian el conocimiento tácito y el conocimiento explícito. Para la gestión de conocimientos proponen un modelo dinámico basado en la conversión de un tipo de conocimientos en otro, teniendo en cuenta la contextualización y la circulación de información entre ambos. Plantean que la creación de conocimiento en las instituciones (1ra. fase) comienza con la socialización, compartiendo el conocimiento tácito que poseen los individuos con el fin de amplificarlo al interior institucional (tácito a tácito). Durante la 2da. fase, el conocimiento tácito se convierte en conocimiento explícito (tácito a explícito) y adopta la forma de un nuevo concepto, el cual debe ser justificado en la 3ra. fase, en la que la organización establece si la institución otorga valor al conocimiento para su desarrollo (explícito a explícito) En la 4ta. fase, los nuevos conceptos son convertidos en un arquetipo, sea este un prototipo, un mecanismo operacional o un nuevo sistema administrativo o estructura organizacional innovadora. Durante la 5ta. fase, se distribuye el conocimiento creado en los grupos de interés al interior o exterior de las instituciones. Este ciclo es repetitivo y espiralado, inserto en contextos organizacionales que provean las condiciones para que ocurra, y requiere la actuación del individuo, pero va más allá de la individualidad y de la unidireccionalidad ya que la conversión adquiere características de multidireccionalidad (Nonaka, 1994) (ver Figura 2).

La información constituye una necesidad fundamental del ser humano, permite transmitir emociones, pensamientos o dudas, con el objetivo de llegar a acuerdos para resolver sus problemas o inquietudes. Mejora las relaciones sociales y favorece la interacción humana de forma constante, ya que su puesta en práctica hace que se establezcan normas, reglas y acuerdos, para poder vivir de forma equilibrada y organizada (PAHO/OMS, 1996).

Figura 2
Conversión del conocimiento en las instituciones

A = externalización B = internacionalización C = socialización D = combinación

Nonaka, 1994.

La comunicación en salud es un campo de estudio y práctica interdisciplinar que aplica la evidencia, la estrategia, la teoría y la creatividad de la comunicación para promover comportamientos, políticas y prácticas que promuevan la salud y el bienestar de las personas y las poblaciones. Puede expresarse en diferentes formas y cumplir varias funciones. Entre ellas: la representativa, cuando informa de manera objetiva un hecho determinado o la metalingüística, cuando explica códigos y usos de normas o protocolos tendiendo a una correcta implementación. La irrupción de métodos disruptivos en el campo de la gestión educativa diversificó aún más los caminos por los cuales se comunica la información. Al mismo tiempo, la globalización recreó nuevos escenarios para su contextualización, incrementó el número de potenciales intervinientes en el proceso comunicacional, aumentó el caudal sobre aspectos específicos de salud individual y colectiva e inclusive permitió su instalación en la agenda pública.

Acerca de la comunicación para la salud

En el análisis de las prácticas de comunicación para la salud subyacen dos perspectivas o modelos de abordaje de la realidad: el modelo informacional y el relacional. El modelo informacional de la comunicación es el más tradicional, basado en la creencia de que se puede cambiar la realidad con el solo recurso de poner en circulación una serie de mensajes a través de los medios de comunicación. El modelo relacional considera que la comunicación como una dimensión fundamental de los proyectos de cambio social que incorpora a partir de un análisis certero de los diferentes actores que participan, reconociendo las características, necesidades y motivaciones de los destinatarios y buscando establecer nexos a partir de los condicionantes culturales y sociales que constituyen su marco de interpretación de la realidad (Díaz, 2011). Los estudios culturales y las teorías del discurso aportaron, entre otras, los fundamentos conceptuales para la perspectiva del modelo relacional. Los elementos fundamentales de esta perspectiva son los siguientes:

• La comunicación no es unidireccional.

• El sentido se concreta en todas en todas las instancias del proceso.

• La cultura actúa como condicionante de la forma de percibir e interpretar la realidad.

• Los destinatarios actúan como punto de partida y las prácticas, siempre rigurosas; se segmentan en función de las características y necesidades percibidas por ellos.

En resumen, si las prácticas de comunicación para la salud basadas en el modelo informacional se planteaban “dar información a”, las basadas en el modelo relacional proyectan establecer “comunicación con”. Como consecuencia, existe un replanteo profundo de los actores participantes acerca de los procesos de salud y de los escenarios o ámbitos de intervención donde la extensión educativa dispone de un lugar o territorio especifico, lazos de vinculación comunes e interacciones sociales.

Las concepciones educativas actuales conciben el proceso docente–educativo como comunicativo dialógico, donde deben prevalecer las relaciones horizontales entre los actores y donde el estudiante asume un papel activo y protagónico ante su propio desarrollo. En este intercambio se implica la personalidad de los sujetos en su integridad, es decir, se manifiesta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo inductor y lo ejecutor (Amayuela, 2005). La comunicación será posible en tanto los miembros de una comunidad se reconozcan como actores sociales competentes, esto es, capaces de comprender las acciones de los otros y las propias. Puede ser entendida como puesta en común, como un proceso que requiere un conocimiento mutuo, el cual es simultáneamente causa y consecuencia, supone intencionalidad y mediación de códigos y vinculaciones con aspectos relevantes para los actores (Bustos, 2011).

Procesos comunicacionales en extensión universitaria

La comunicación y la educación instaladas en la institución universitaria son procesos que se distinguen por su esencia, pero están relacionados y se complementan. El análisis de los vínculos tiene múltiples dimensiones y se han esclarecido con el desarrollo de las concepciones teóricas y metodológicas de ambos (Ojalvo, 1997). Las diferencias entre “procesos de comunicación y de educación son semejantes a las existentes entre los procesos de trasmisión y de traslación de conocimientos” (Herrera, 2010). Existen relaciones recíprocas entre comunicar y educar y al mismo tiempo ambas instancias se diferencian porque, entre otros aspectos, la educación es un proceso de interacción. La comunicación es la base de la dinámica educativa; la calidad de la educación depende, en principio, del carácter de las interrelaciones establecidas entre los actores (docentes y estudiantes).

Vygotsky ha interpretado el aprendizaje como una actividad social y no solo como una realización individual. Lo describió como un fenómeno que integra: (a) formación de la personalidad del educando, (b) la adquisición de conocimientos y (c) la apropiación de la cultura que tiene lugar a partir de las interacciones y tipos de actividades producidas en el seno de determinado contexto social, histórico, institucional y que condicionan los valores de la educación.

“El desarrollo de la comunicación y el de la generalización van de la mano. El modo generalizado que refleja la realidad en la conciencia —introducida por la palabra en la actividad del cerebro— es otro aspecto de entender que la conciencia del hombre es una conciencia social, una conciencia que se forma en la comunicación”. (Vygotsky, 2000, p. 196)

La comprensión del papel de la interacción social de la comunicación en el desarrollo de la conciencia humana tiene una importancia trascendental para la instrumentación del accionar docente como evolución social, dialógica y de interacción entre actores. La comunicación educativa se produce cuando se redimensiona la función del docente universitario/tutor en el marco de exigencias sociales guiando el aprendizaje del estudiante hacia la construcción autónoma de conocimientos, habilidades y valores (Rodríguez y et al., 2011; Rodríguez, 2011). El desarrollo educativo se produce a partir de la interacción entre los actores y los procesos de enseñanza y de aprendizaje requieren de una red de relaciones con iguales, ya que esos vínculos constituyen el contexto donde tiene lugar el aprendizaje. Es de destacar la importancia que alcanzan en las prácticas sociales donde se verifica que la educación ha sido y sigue siendo, fundamentalmente, un fenómeno de interacción (Santoyo, 1985; Bordoni, 2009–2014).

La característica destacable en la extensión universitaria es que se concreta en un contexto de comunidad y es entendida como un grupo de personas que interactúan y comparten intereses y esfuerzos entre ellas. Una práctica social no puede pensarse fuera de los nexos sociales y de las relaciones entre los seres humanos, concretada por la comunicación en sus diferentes formas. La función principal de los signos empleados en la comunicación permite la mediación interpersonal y el establecimiento de vínculos sociales.

Modelos para la gestión de conocimientos en escenarios reales

Uno de los modelos clásicos de trabajo para el desarrollo de la transferencia o la traslación de conocimientos a los escenarios reales ha sido la interacción entre los sectores académico,–productivo y gubernamental, los que, en su carácter de actores sociales, deben disponer determinadas condiciones básicas: (a) motivaciones intrínsecas–extrínsecas que configuren una actitud positiva hacia una agenda de cooperación entre ellos; (b) cuerpo de competencias técnicas, procedimentales y de manejo; (c) capital intelectual organizacional, social y humano; y (d) trayectoria profesional interdisciplinaria (Cuadro 1).

Cuadro 1
Categorías conceptuales en el proceso de gestión de los conocimientos en salud

Nota: links vinculados a cada apartado. (A) http://www.cihr-irsc.gc.ca/e/29418.htm. (B) http://www.pao.gov.ab.ca/learning/knowledge/transfer-guide/index.html. (C) http://www.nursing.ualberta.ca/kusp/rustudy2/glossary.htm. (D) http://www.usuhs.mil/che/definitions.htm. E) http://www.acpe-accredit.org/pdf/CEDefinition04.pdf

elaboración propia, Bordoni y Squassi 2022, sobre la base de Graham et al. (2006, pp. 13–24).

El objetivo de las ciencias de implementación (D&IR) consiste en llevar los resultados de las investigaciones básicas hacia escenarios reales, coordinando cambios en sistemas, organizaciones, programas o situaciones prácticas, a través de métodos y técnicas que garanticen eficiencia y efectividad en el recorrido desde “el saber (fuente), hacia el hacer (destino)” mediante fases estratégicamente aplicadas. Es decir, pretende diseminar e implementar los conocimientos disponibles para el mantenimiento y mejoramiento de la salud y de la calidad de vida de la población cumpliendo, además, con objetivos específicos de las Instituciones de I+D+i (Fixsen, Naoom, Blase et al., 2015; Lobb, Colditz, 2013; Graham et al., 2006).

Figura 3
Modelo de diseminación e implementación
D&IR Frameworks, Theories, and Models, NIH 2018

Un modelo diferente surgió a partir de interpretar como punto crítico los procesos para la toma de decisiones en la gestión de los contenidos de conocimientos disponibles. Henry Etzkowitz y Loet Leydesdorff, según el cual gobiernos, organismos empresariales e instituciones educativas trabajan conjuntamente en un proyecto común para el mejoramiento social (Leidendorff, 2021). Este paradigma, basado en un modelo de política científico–tecnológica, plantea la relación entre el Estado, la infraestructura científico–tecnológica y el sector productivo para impulsar coordinadamente innovaciones con impacto social. El modelo se amplió e integró a la comunidad, actualmente con la definición de la “Quíntuple Hélice” (Carayannis, Thorsten et al., 2012) y con la propuesta de un modelo de redes de intercambio de conocimiento para la innovación que incluye a los representantes de las esferas política, educativa, económica, cultural y medioambiental. En el modelo de redes se analizan los condicionantes existentes y las soluciones alternativas tendientes promover el desarrollo sostenible en un modelo de gobernanza democrática.

La investigación traslacional (InvTras) ha sido definida como el proceso para la construcción social de conocimientos preconstruidos. (Bordoni et al., 2008; Bordoni, 2013–2018), a diferencia del modelo de (D&IR), que implica la transferencia de conocimientos. En la investigación traslacional se realiza: (a) la exploración de escenario (análisis de situación) donde se percibió el problema y se propone implementar los conocimientos basado en la evidencia, incluyendo la decisión del entorno elegido y los posibles planos y espacios de intervención; (b) la implementación inicial, implementación piloto o ensayo clínico, realizada en condiciones ideales (fase T1), con los actores internos y externos, las competencias requeridas e inclusive interdisciplinares, para llegar a una interpretación sistémica de la problemática original y alcanzar un análisis integrado, que provea bases para la toma de decisiones referidas a las acciones y alternativas que permitan influir sobre la evolución del proceso y la definición de criterios de calidad requeridos para la evaluación (fase T2) (García, 2006 ); (c) la implementación en escenarios reales, a veces de incertidumbre, o “ensayo pragmático”, que permita su sostenibilidad para la evaluación en el tiempo y la eventual generación de innovaciones (T3 y T4) (Lobb, Colditz, 2013).

La traslación de conocimientos y de tecnología y su aplicación en innovaciones requieren establecer una vinculación diferencial con las ciencias de la implementación. Esta diferencia radica, posiblemente, en la forma de concretarse la vinculación entre las instituciones académicas, los sectores productivos públicos o privados, la comunidad y otros actores, con el fin de promover la construcción social del proceso de traslación de descubrimientos científicos a innovaciones y su puesta a disposición de la sociedad, es decir, a la producción de ciencia con impacto social (Hernandez–Carrillo, Campillo Labrandero, Sánchez–Mendiola, 2018).

La traslación necesita, por lo tanto, adoptar una decisión política preliminar para definir la densidad de la gestión ejercida entre los actores en términos de opción por: la horizontalidad o la verticalidad, la inclusión o la integración, la unidireccionaIidad o la multidireccionalidad, la implementación de conocimientos o la gobernanza en todo proceso desarrollado, desde la identificación y priorización del problema hasta la toma de decisiones político–sanitarias.

Modelos similares a los descritos se concretan en las experiencias de prácticas sociales de la extensión universitaria (Bordoni, 2022, en García et al., en prensa). Los actores sociales (la academia, los organismos públicos/gobiernos, comunidad) actúan cooperativamente en los escenarios en los cuales la comunicación, explícita o implícitamente incorporada, se concreta en actividades deliberativas iterativas e interactivas o en prácticas sociales desarrolladas en escenarios de contención, en los cuales se verifica y sostiene la construcción social de conocimientos científicos previos.

En ambos escenarios de intervención: investigación traslacional/prácticas sociales, se desarrollan procesos que incluyen la construcción colectiva de toma de decisiones político–sanitarias en las diferentes dimensiones, sustentada en un análisis con momentos de identificación y descripción de los problemas, su categorización y deducción causal y su priorización técnica. La toma de decisiones político–sanitarias implica adoptar el ejercicio de la participación activa de actores en el desarrollo de acuerdos deliberativos interactivos e iterativos bilaterales, con comprensión de las diferentes expectativas y las orientaciones y de los modos de interrelación interacción ejercidos (grado de formalidad, tipo transaccional o relacional).

Este modelo da como resultado un aprendizaje basado en aprender con la participación y experiencia de otros, en forma bidireccional, lo cual contribuye a la resolución de tensiones y a modelar las cogniciones, habilidades y actitudes con los investigadores y los miembros de otros actores de la comunidad durante todas las fases (Harris, Harris–Roxas, Harris et al., 2007; D’Este, Ramos–Vielba, Woolley et al., 2018; Muñoz Rodriguez, 2011).

El modelo de comunicación–interactivo mediante los ADII desarrollados en la extensión universitaria como escenario privilegiado permite identificar no solamente los resultados alcanzados en las diferentes instancias, sino la naturaleza de los momentos desarrollados. De acuerdo con este criterio, la práctica social de la extensión universitaria resulta ser parte de un continuo proceso comunicacional multidireccional, en el cual los contenidos resultantes de hallazgos de la investigación se construyen trasladándose desde el banco del investigador hasta el escenario social. Es decir, se concreta para la construcción social de los conocimientos preconstruidos donde la comunicación está activada en cada acuerdo deliberativo donde se concreta la interacción (Figura 4).

Conclusiones basadas en el análisis de casos de extensión universitaria

Los procesos de comunicación son componentes pedagógicos del aprendizaje en los cuales los actores enseñan y aprenden al mismo tiempo y son, alternativamente, emisores y receptores. La relación pedagógica se convierte en una situación de aprendizaje compartido y así se construye el hecho educativo, cuyo principal objetivo es desarrollar un pensamiento que contribuya al desarrollo de la sociedad mediante el intercambio colectivo de saberes, bidireccional, interactivo y ético.

El proceso comunicativo desencadenado en el modelo de práctica social de la extensión universitaria debe alcanzar determinadas condiciones: relevancia para los actores, pertinencia con la situación y significación para la capacidad de impacto capaz de producir.

La comunicación instalada en escenarios reales no es únicamente la transferencia del conocimiento, sino su coparticipación en el acto de comprender su significado. La comunicación puesta en marcha en la extensión universitaria debe adquirir un carácter concreto, rigurosamente científico: el humanismo que se impone en el trabajo de comunicación se basa en la ciencia, no solo en gestos puramente humanitarios (Díaz Barriga, 2003; Wenger, 1998) (Cuadros 2 y 3).

Figura 4
Modelo de gestión de contenidos mediante procesos
Etzkowitz et al. (2000); Caratannis et al., (2009); Bordoni N. et al., 2010-2022

Cuadro 2
Misión y funciones para el desarrollo de la extensión universitaria
elaboración propia, Bordoni y Squassi (2022).

El momento crítico para la gestión de nuevos conocimientos es el modelo seleccionado para operacionalizar los contenidos. Se han descrito tres modelos: (a) el modelo tradicional basado exclusivamente en la difusión de los conocimientos por distribución de los resultados; (b) el modelo que acompaña la diseminación con la implementación concretando el circuito “del saber–saber al saber hacer” (Figura 3); y (c) el modelo basado en el desarrollo de los acuerdos iterativos e interactivos para su formulación y el ejercicio de gobernanza con participación de actores internos y externos integrados y comprometidos en la toma de decisiones, traslación educativa y generación de nuevos saberes (Daviset al, 2003; Bordoni, 2016) (Figura 4).

Cuadro 3
Extensión universitaria en la FOUBA: procesos comunicacionales de la gestión educativa en sedes urbanas de practica social. Actores involucrados e impacto producido

Abreviaturas: IISAP: Instituto de Investigaciones en Salud Pública de la Universidad de Buenos Aires. OPyC (FOUBA): Cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires. FADU: Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires. FCEyN: Facultad de Ciencia Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. FA: Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. FFyB: Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. FV: Facultad de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires. FM: Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. FI: Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. FPsi: Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. FCS: Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. FCEc: Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. FD: Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.

elaboración propia, Bordoni y Squassi (2022).

Conclusiones

El modelo para la gestión de conocimientos aplicado en las sedes de Práctica Social de la Extensión Universitaria integra la investigación, la traslación teórica y práctica en escenarios reales mediante acuerdos deliberativos iterativos e interactivos, en los cuales la comunicación es activadora del aprendizaje en los actores protagonistas (docentes y estudiantes).

Resultados, en términos de productos y de impacto, permiten plantear como hipótesis de trabajo que la estrategia de gobernanza aplicada entre las instancias de diferentes dimensiones participantes constituye un modelo propicio para el aprendizaje relevante, pertinente y significativo, basado en la gestión educativa.

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Educación en contexto, IV

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Información adicional

Contribución de autores (CRediT): Conceptualización: Bordoni, N. y Squassi, A. Adquisición de fondos: Squassi, A. Administración del proyecto: Squassi, A. Investigación: Bordoni, N. Metodología: Bordoni, N. Supervisión: Bordoni, N. y Squassi, A. Redacción - borrador original: Bordoni, N. Escritura - revisión y edición: Bordoni, N. y Squassi, A.