Introducción

La Extensión Crítica (EC) es una propuesta latinoamericana con varias décadas de trayectoria. Puede considerarse como un proceso de educación–comunicación en el que se vinculan grupos universitarios con actores sociales, quienes construyen un diálogo de saberes popular y académico que permite el co–nacimiento de nuevos saberes colectivos con un sentido de transformación social radical de la sociedad. En este proceso (se) saben, aprenden y enseñan.

Por otra parte, la EC es tributaria de prácticas universitarias relacionadas con las universidades populares del continente y de horizontes epistémicos como la educación popular y la Investigación–Acción Participativa (IAP) (Tommasino, González Márquez, Grabinoet al., 2006; Tommasino, González Márquez, Guedeset al., 2006; Tommasino & Cano, 2016). De la educación popular se destaca particularmente la propuesta freireana de educación problematizadora o de vínculo “sustantivamente democrático” con los sectores populares (Tommasino, 2022; Tommasinoet al., 2020); y de la “familia participativa” se retoman, entre otros aportes: la IAP de Orlando Fals Borda, la propuesta de Pesquisa-ação de Michel Thiollet y João Bosco Guedes Pinto, la Investigación Participativa de María Teresa Sirvent, la Pesquisa Participante de Carlos Rodrigues Brandão y la sociopraxis de la Red CIMAS en cabeza de Tomás R. Villasante y Joel Martí (Tommasino & Pérez Sánchez, 2022). Dentro de esta corriente se destacan los aportes del filósofo uruguayo José Luis Rebellato.¹

Nicolás Rodríguez y Humberto Tommasino (2023) sostienen que uno de los principales desafíos de la EC es la construcción de un verdadero diálogo de saberes que dé cuenta de un proceso de mutua interpelación en el que se construyan nuevos conocimientos conducentes a procesos de emancipación. Esto es así ya que los recaudos y formación teórico–metodológica de la EC son relativamente consistentes. Una de las debilidades centrales detectada en la cuestión teórico–metodológica de los procesos participativos que deben construirse desde el inicio con los sectores populares son las estructuras vinculares grupales² que permiten la generación de procesos reales de participación, cogeneración de conocimientos y transformación radical de las realidades.

Una mirada panorámica de los procesos de extensión en las universidades públicas latinoamericanas posibilita evidenciar que estas estructuras se presentan en muy pocas oportunidades en las intervenciones de los equipos universitarios en territorio y con organizaciones, lo que deriva en el avance de tendencias extensionistas más cercanas a tipos “bancario transferencista” o “espontaneísta basista” que al tipo “dialógico crítico” propio de la EC (Tommasino, 2022). Por ello la importancia de estudiarlas y comunicarlas a fin de transformar las intervenciones.

En la revisión de varias propuestas de vínculos entre universidad y sociedad, y más específicamente entre grupos universitarios y actores sociocomunitarios, encontramos algunas que plantean este tema como una exigencia ético–epistemológica de particular relevancia para la EC. A continuación, revisaremos en particular dos de ellas: los Grupos de Referencia de Orlando Fals Borda y los Grupos Motores de la Red CIMAS.

Trataremos con mayor extensión y profundidad la propuesta de Orlando Fals Borda dada la magnitud de su aporte. Para adelantar este trabajo, recurrimos a una lectura rigurosa de obras directas de Orlando Fals Borda, incluido un texto “inédito” hallado en el Archivo Central e Histórico de la Universidad Nacional de Colombia (con sede en Bogotá). Por su parte, en menor grado, la propuesta de la Red CIMAS, pues tiene una trayectoria temporal más corta.

Ahora bien, antes de entrar en materia, destacamos la obra de Paulo Freire como uno de los principales y más importantes antecedentes sobre esta construcción grupal que conduce a la coproducción de conocimientos y transformación de la realidad. Si bien en toda su trayectoria se mantiene constante la concepción vinculada a procesos de comunicación dialógica y problematizadora, encontramos en su libro Pedagogía del oprimido (2015) una mención especial.

Entre 1962 y 1964, Freire desarrolló sus experiencias pedagógicas alfabetizadoras con el Servicio de Extensión Cultural (SEC) de la Universidad de Recife y con la dirección del Programa Nacional de Alfabetización del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil (Haddad, 2021). Durante su exilio en Chile, las sistematizó y reelaboró a fin de presentar con mayor claridad su propuesta, como se evidencia en especial en Pedagogía del oprimido (2015) y La educación como práctica de la libertad (2005).

En estos trabajos propuso un despliegue metodológico en cuya primera fase o etapa se realizaba la “investigación temática” donde se delimitaba el área de influencia (en principio abordada por fuentes secundarias) para reconocer el universo temático, esto es, las problemáticas locales o contextuales y las percepciones sobre estas, así como las necesidades más sentidas y las expectativas de las personas, dando lugar a los “temas generadores” o “temática significativa”. Para el caso de la alfabetización, de allí se derivaba el universo vocabular desde donde se definían las “palabras generadoras” en torno a las que se organizaba el proceso de alfabetización. Para el caso de los procesos de “’posalfabetización”, se descubrían los “temas generadores”. Estos procesos se gestaban en los “círculos de investigación temática”, que abren la posibilidad a la construcción de un programa con el abordaje interdisciplinario que conformaban los “círculos de cultura”. Luego se ponían en práctica los “centros de acción”, en los cuales se concretaba el proceso de “concientización” por ser los lugares en donde se transforma radicalmente la realidad (Herrera Farfán & Torres Carrillo, 2023; Tommasino & Cano, 2016).

Para adelantar el trabajo se necesitaba conformar un equipo “mixto” de futuras alfabetizadoras, representantes de la población en proceso de alfabetización y, al menos, una investigadora social y una artista. En los primeros encuentros se partía de la conversación informal y de allí surgirían personas interesadas en adherir y participar directamente del proceso de investigación en calidad de auxiliares. Quizás sea esa la primera vez en la que sea planteó la conformación o construcción del tal equipo “mixto”.

Los Grupos de Referencia de Orlando Fals Borda

Poco tiempo después y por influencia de Freire, el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda encabezó una búsqueda desde la investigación social. Entre 1969 y 1970 diseñó colectivamente una suerte de instituto o centro independiente y autónomo de docencia, investigación y divulgación del conocimiento, que se propuso fortalecer a los movimientos populares de su tiempo mediante la producción de conocimiento colectivo y la sistematización de los resultados, traduciéndolos al “nivel popular” para potenciar sus luchas, de las cuales derivarían nuevos conocimientos. En su idea, el desarrollo científico se supeditaba a las luchas y procesos revolucionarios y abogaba por trabajar con las bases populares en “pie de igualdad intelectual”, impulsando el intercambio de experiencias y saberes. Desde una perspectiva interdisciplinaria, el equipo abandonaría la “torre de marfil” de la teoría, la combinaría con la práctica, la orientaría al cambio social y buscaría crear una escuela de pensamiento autónoma (combatiendo el colonialismo intelectual).

A finales del año 1970 se creó la Fundación La Rosca de Investigación y Acción Social, conocida simplemente como La Rosca, que desarrolló su trabajo junto a indígenas (en el Cauca) y campesinado (en la costa caribeña) a lo largo de aquella década. En línea con Paulo Freire y Camilo Torres, La Rosca se propuso acompañar los procesos pedagógicos de concientización, construcción de liderazgo y difusión de programas, buscando aprender de las comunidades y facilitar información que potenciara sus luchas. Al mismo tiempo, adoptó la praxis marxista como método de trabajo, cernido por las realidades locales.

Este mismo año publicó Ciencia propia y colonialismo intelectual (Fals Borda, 1970), un trabajo provocador y revelador, donde señaló la necesidad de construir una ciencia nueva, propia, autónoma y popular. Para ello, había que cuestionar la neutralidad valorativa (encubridora del capitalismo y el desarrollismo) y la sumisión a los moldes científicos dominantes.

La nueva ciencia social debía vincularse con la acción sociopolítica de los movimientos de base a fin de transformar la realidad, lo que exigía trascender los libros y las aulas, quebrar los diques de las disciplinas para agenciar la interdisciplina y adoptar una identificación y un compromiso–acción con los grupos o movimientos de base con quienes se trabajaría pues merecían el servicio de la ciencia. Dichos movimientos se convertían en los grupos claves para la nueva acción científica y sería a ellos a quienes se destinarían preferentemente los aportes, pues son quienes validan el conocimiento científico producido (confirman o rechazan las hipótesis) y quienes han de aplicar o llevar a la práctica los resultados.

Ahora bien, estos grupos claves se convirtieron en los Grupos de Referencia (GR) de los colectivos investigadores externos, que ya no son grupos científicos formales, académicos universitarios o circuitos intelectuales norteños, sino las gentes que participan de los estudios. De esta manera, Fals Borda insiste en que quien investigue defina cuál es su GR para ubicar su punto de partida (y de llegada).

Por otra parte, la experiencia de La Rosca se acompañó de la reflexión teórica. Entre 1971 y 1972 se publicaron sus dos primeros trabajos. El primero se llamó Por ahí es la cosa (Bonilla et al., 1972) y recoge las conferencias sobre educación que el equipo dio para los sindicatos docentes del departamento de Atlántico. Fals Borda aportó “La educación en el proceso revolucionario”, donde analiza las corrientes históricas de la educación colombiana (sacra, cientificista, democratera y autonomista o revolucionaria) y señala las características de la corriente autonomista: (a) es la única disfuncional o no–justificadora de los intereses de los grupos dominantes; (b) se vincula al despertar de la clase trabajadora; (c) se expresa como auténtica, independiente, anticolonialista y antiimperialista; y (d) se propone abrir la educación al pueblo en función de sus necesidades e intereses.

Este análisis le permitió plantear que la praxis pedagógica de La Rosca era autonomista (o “revolucionaria”), en una orientación inspirada en la línea de Freire, y apuntaba a la promoción, impulso o desarrollo de una “universidad del pueblo” o “antiuniversidad” que no produzca intelectuales para las clases dominantes y el sostenimiento del sistema instituido, sino que forme personas del movimiento popular para las tareas de cambio; que ensaye métodos dialógicos y democráticos para ayudar a la conscientización de los sectores oprimidos, ayudando a elaborar una “ideología de la liberación popular” como contraideología de la explotación; que, al mismo tiempo, evalúe y recupere saberes, conocimientos, técnicas y costumbres propias , y cuestiones la reproducción acrítica de modelos importados; y, que estimule y establezca un criterio propio, endógeno y descolonizado.

El segundo trabajo fue Causa popular, ciencia popular. Una metodología del conocimiento científico a través de la acción (Bonilla, Castillo, Fals Bordaet al., 1972). El aporte de Fals Borda fue “Reflexiones sobre la aplicación del método de estudio–acción en Colombia”, un trabajo que había presentado previamente como ponencia en el Simposio sobre políticas de enseñanza e investigaciones en ciencias sociales organizado en Lima por FLACSO y UNESCO.

En el texto continuó las discusiones desplegadas al interior de La Rosca y presentes en su libro Ciencia propia y colonialismo intelectual. Asimismo, se esforzó por definir la experiencia, ensayando distintas denominaciones: Método o Modelo de Participación–Intervención o Participación–Inserción, decantándose por Método de Estudio–Acción, que busca aumentar la eficacia de la acción política y enriquecer las ciencias sociales coadyuvantes. Aquí se advierte la influencia del marxismo, del que toma ideas–fuerza fundamentales en su elaboración posterior: “praxis”, “inserción” y “compromiso”.

El Método de Estudio–Acción entraña interrogar los marcos tradicionales de referencia epistemológica aprendidos; trabajar con las “bases populares” desde un punto de vista interdisciplinar para probar las teorías y hacer reformulaciones conceptuales; quebrar la identidad de clase con el statu quo y disponerse a construir una ciencia popular; fortalecer la lucha de clases por medio de procesos de incentivación, activación o agitación táctica.

Por último, el Método de Estudio–Acción determina los “grupos claves” de las bases populares con quienes nos comprometemos, de quienes aprendemos y con los que trabajamos directamente y en pie de igualdad en todo el proceso investigativo, desde la concepción y génesis de los trabajos, pasando por su desarrollo hasta la apropiación de los resultados técnicos e intelectuales de su investigación (una devolución a sus dueños y dueñas legítimas que anula la injusticia y el extractivismo cognitivo).

Estos “grupos claves” se convierten en los nuevos GR que validan la investigación, confirmando o rechazando las hipótesis o los conceptos derivados. De esta manera, desplazan o reemplazan a los GR tradicionales provenientes de los medios universitarios locales y los centros académicos euroamericanos, sean de derechas o de izquierdas. Estos GR son determinantes para el desarrollo posterior de la gran familia participativa, de la que abreva la EC.

Ahora bien, del Método de Estudio–Acción se derivan dos técnicas fundamentales en la propuesta falsbordiana: la recuperación crítica de la historia y la devolución sistemática (que es a la vez, sistematizadora y por niveles). La primera es una suerte de fusión o yuxtaposición entre el pasado y el presente en la que se juega una alta dosis imaginativa, y que permite a las comunidades organizadas comprender la continuidad histórica de las luchas y reconocerse como hacedoras de la historia, y al equipo externo de investigación desarrollar la empatía (Rappaport, 2020b, 2020a). Por su parte, la segunda alude al proceso lento, sistemático, sistematizado, ordenado y racional para la devolución de los resultados de investigación a los grupos, que se concibe en los términos de las comunidades, defendiendo todo el conjunto de recursos amenazados; así, el conocimiento social producido, propio, renovado y riguroso, aporta elementos para crear hechos políticos que lleven a las transformaciones radicales.

Finalmente, del Método de Estudio–Acción se deriva la noción de “investigación militante” (sinónimo de “investigación–agitación” e “innovación desde abajo” —Fals Borda, 1981a—), cuyo sustrato fundamental es la ruptura de la asimétrica y verticalista relación epistemológica dominante en la ciencia moderna entre un “sujeto” y un “objeto” (sujeto–objeto),³ y la proposición de un nuevo tipo de relación, lo más horizontal posible, entre dos sujetidades (sujeto–sujeto) que exige someter los propios presupuestos respecto de la experiencia popular, rechazar el “saqueo” del acervo cultural y del tesoro de la experiencia comunitaria, promover la participación activa de las comunidades en condiciones de igualdad, asumir lo que hoy entendemos como diálogo de saberes, descubrir la amplitud de los recursos populares, desarrollar lenguajes más claros y honestos, promover la ruptura del extractivismo cognitivo y del monopolio del conocimiento, y descubrir y formar “cuadros locales” con los cuales trabajar directamente para que asuman sus futuras investigaciones de manera autónoma.

Entre 1974 y 1976, Orlando Fals Borda trabajó con Augusto Librero Illidge (de La Rosca) en un libro —aún inédito— en el que comparten algunos principios derivados de su experiencia titulado: “Cuestiones de metodología aplicada a las ciencias sociales” (Fals Borda & Libreros Illidge, 1974).

En el segundo capítulo plantean una distinción entre la Investigación Activa (IA) y la Investigación Militante (IM), siendo la primera desarrollada por investigadores e investigadoras que militan desde la investigación, desarrollándola de manera autónoma o voluntaria y no por disciplina partidaria o movimentaria, mientras que la segunda es aquella que desarrollan militantes de una agrupación particular y cuyas temáticas y orientaciones son determinadas por el movimiento o partido, haciendo que su acción científica esté supeditada a la línea política (táctica o estratégica) que siguen.

También proponen ocho premisas de la IA que pueden resumirse así: se necesita desarrollar una ciencia modesta que simplifique las técnicas de investigación y los lenguajes de devolución para que las comunidades puedan apropiarse de los procesos de investigación y de los resultados, y esto les permita adelantar sus propias experiencias de auto–investigación conformando “investigadores populares” (los intelectuales orgánicos de Gramsci).

Pero lo que más nos interesa es el reconocimiento de las comunidades u organizaciones populares como grupo de referencia que debe validar el conocimiento en función de los resultados de la acción política, es decir, si aportan o no a los cambios sociales y generan reacciones en el sistema dominante. Solo mediante los GR puede construirse una ciencia popular. Así, no puede haber IA sin una organización de base (gremial o política) que recoja los frutos de la investigación para reforzar su práctica, y que los confirme o rechace en ella.

Ahora, una de las cuatro técnicas que componen la IA es la “generación del conocimiento” que consta de cinco pasos: trabajo documental (bibliográfico y archivístico); primer acercamiento al terreno contactando a personas de confianza y consultando instituciones u organizaciones; establecimiento de marcos teóricos (basados en la acción y el análisis de clase) e hipótesis de trabajo; técnicas simples de recolección de información y análisis para consolidar la ciencia modesta; y autoinvestigación popular, que consiste en la autonomía científica de las comunidades y sus organizaciones.

En el último capítulo proponen que, si el conocimiento producido genera hechos políticos que aceleran el cambio (aumento de la eficacia política) y enriquecen los diseños de investigación, entonces puede contemplarse la emergencia de una ciencia popular y proletaria, que se alimenta de un marxismo atemperado y ayuda a las ciencias sociales a posicionarse en favor de las causas y luchas populares. Solo entonces la IA se convertía eficazmente en una IM.

Así pues, los GR son la quintaesencia de la IM y de la ciencia popular derivada. Por eso nos interesan desde un punto de vista de la EC.

En el medio de sus revisiones al manuscrito, en 1975 Fals Borda presentó un breve trabajo titulado “Problemas y alcances actuales de la Investigación Activa”. Allí, entre otros elementos, insistió en que la IA vuelve borrosas, difusas, casi invisibles, las dicotomías entre “sujeto” y “objeto”, porque han sido “causa de explotación cultural y económica de las comunidades estudiadas, explotación realizada por científicos o visitantes que no investigan sino animados por razones personales o institucionales” (Fals Borda, 1975, p. 10). Esto es posible si va de la mano de la superación del colonialismo intelectual, del respeto a los saberes y tradiciones populares de los GR, y de la praxis política misma como espacio de validación de los resultados de investigación.

En el Congreso fundacional de la IAP celebrado en 1977 en Cartagena (Colombia), Fals Borda presentó su ponencia “Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla” (Fals Borda, 1978), donde sistematizó sus discusiones teóricas y epistémicas a la luz de la experiencia de La Rosca. Allí explicita su adopción del marxismo, su distancia con el desarrollismo, el positivismo, el estructural–funcionalismo, el dogmatismo científico, el fetichismo conceptual, el objetivismo, la mimesis, el colonialismo intelectual, la neutralidad valorativa, el monopolio del conocimiento y el extractivismo cognitivo. Esto le permitió dar cuenta de las relaciones indisolubles entre teoría y práctica, racionalidad y vivencia, saber y poder, conocimiento científico y saber popular, trabajo intelectual y trabajo manual.

Además, profundiza su conciencia telética del “para quién” y “para qué” se trabaja: dar armas ideológicas y culturales que permitan educar y politizar a las mayorías, partiendo de su realidad local–regional. También alude al “desde quién”: el punto de vista de las mayorías populares, sus realidades, necesidades, saberes, vivencias e intereses, lo que permite construir un paradigma científico alterno de síntesis entre la investigación social y la acción política.

Señala que la creación de GR en las bases populares (campesinos, obreros, indígenas, habitantes barriales) era una reacción al intelectualismo o academicismo propio de la arrogancia universitaria y que dichos GR permiten probar la potencia científica y reducir las distancias entre trabajo intelectual y manual, para quebrar el monopolio del conocimiento y el colonialismo intelectual en las mayorías (que se expresa mediante un extactivismo cognitivo), impulsado, promovido o agenciado por técnicos y burócratas. Se trata de una reafirmación de la centralidad de los GR en la construcción científica y política. Ahora bien, define a los GR como los cuadros avanzados y experimentados que son entrenados para asumir tareas de investigación y análisis. Sin embargo, refirió que en su experiencia tuvieron una influencia más práctica y política que teórica y científica.

El papel de los GR orienta su idea de construir una ciencia popular, tal como se evidencia en dos trabajos de 1980 y 1981. El primero de ellos es “La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones sobre la Investigación–Acción (Participativa)”, su conferencia en el III Congreso colombiano de Sociología, celebrado del 20 al 22 de agosto de 1980 (Fals Borda, 2012).

Para Fals Borda, la ciencia es un producto cultural creado por colectivos humanos y que responde a necesidades y objetivos concretos que establecen las clases dominantes de cada período histórico, que se desarrolla y construye aplicando con rigor un conjunto de reglas, métodos y técnicas elaboradas y racionalizadas de acuerdo con la racionalidad de la comunidad científica (minoritaria). Así, en la ciencia no existe la neutralidad valorativa y la Verdad no es determinada ni fija, sino que se construye, formaliza y justifica desde una posición de poder. Esta es la ciencia dominante, cuyo conocimiento defiende los intereses del statu quo.

Pero existen otras formas de concebir la ciencia, construcciones emergentes (o subversivas) que parte de lo que el sistema instituido rechaza por incongruente. Aquí está la ciencia popular o ciencia del pueblo, que surge de la participación de los sectores populares, cuyos marcos comprensivos, analíticos e interpretativos le han pertenecido desde siempre a las bases sociales. Esta “filosofía espontánea”, en términos gramscianos, es el fundamento de la IAP.

Ahora, su experiencia le permite advertir seis enseñanzas metodológicas: (1) articulación auténtica y comprometida del grupo intelectual externo con el pueblo; (2) esto conduce a una apertura científica–política que sirve de antídoto al dogmatismo, que es anticientífico, sectario y reaccionario (así sea de izquierdas); (3) la mentada Devolución Sistemática (sistematizadora y por niveles); (4) la puesta en práctica de la intelectualidad orgánica y comprometida (de los grupos externos y de los GR), que es la responsable de articular, desde una perspectiva revolucionaria, entre otros elementos, los saberes popular y científico, lo concreto y lo general, lo regional y lo nacional, la teoría y la práctica, y la formación social y el modo de producción; (5) la adopción del ritmo espiralado de acción–reflexión–acción, procediendo de los sencillo a lo complejo y de lo conocido a lo ignoto, siempre en contacto con los GR; y, (6) el desarrollo de una ciencia modesta, donde se pone en juego la dialogicidad, se abraza la humildad y el diálogo de saberes, se rompen las relaciones asimétricas entre Sujeto y Objeto, se incorporan a las personas de base como sujetas protagónicas del proceso de investigación, constituyéndolas como GR.

En este texto plantea claramente que los GR son dirigentes destacados y destacadas en experiencia, altruismo y visión, y en trayectoria organizativa y agitacional, con quienes se determinan las investigaciones, tomando en cuenta sus decisiones, necesidades y prioridades. Los GR ayudan a definir el “para quién” de la investigación social.

El segundo trabajo fue “Una ciencia del pueblo”, que es su participación en el II Seminario venezolano de Investigación Participativa, celebrado del 3 al 5 de abril de 1981 (Fals Borda, 1981b). Aquí continúa algunas discusiones del trabajo anterior, e insiste en la idea del conocimiento propio y vivencial, el de la endogénesis contextual, que tiene su propia sintaxis cultural. Esta ciencia propia permite que el “objeto” se convierta en “sujeto” de la investigación. Finalmente, en su reflexión sobre el problema de la comunicación de los resultados, propone como anticuerpo el uso de la imaginación, porque esta permite llenar vacíos, huecos, llegar a lugares donde la racionalidad no alcanza. Imaginar no es inventar, sino, más bien, incorporar la vivencia humana al texto y evitar caer en definiciones absolutas, dando sabor y estilo al sentido producido. Esto posibilita comprender la técnica investigativa de la imputación desplegada por La Rosca.

En Conocimiento y poder popular. Lecciones con campesinos de Nicaragua, México, Colombia, define a la IAP como un proceso intelectual creativo y de práctica endógena tercermundista que se fundamenta, entre otras, en la dialogicidad freireana y los aportes del marxismo que permiten reinterpretar el compromiso y la neutralidad valorativa. Metodológicamente, la IAP se inscribe dentro del proceso vivencial comunitario que busca el poder popular, articulando la educación de adultos, la investigación científica y la acción política.

En la primera parte del libro (“Saber interactuar y organizarse”) plantea que en la práctica de terreno se articulan la realidad comunitaria conflictiva que necesitan comprenderse y resolverse, y la búsqueda de equipos técnicos activistas que buscan mejorar la eficacia científico–política en el territorio. Esto demanda una nueva praxis científico–política que permita a las comunidades adquirir nuevos conocimientos, entender mejor sus vivencias y articular mejor sus luchas. El saber en sí no transforma la realidad y la acción por sí puede convertirse en espontaneísmo ciego y fútil.

En el proceso de articulación, las comunidades de base deben convertirse en GR, descartando su complejo de inferioridad a fin de aportar sus experiencias y saberes. Para que tal articulación y conversión sea posible, el equipo externo debe esforzarse para superarse (convertirse–a–sí–mismo) buscando autocriticarse y proyectarse, y empatizar y comprender a las comunidades, es decir, romper las relaciones de sumisión y dependencia, y superar el vanguardismo y el paternalismo intelectual y político. Aquí reside la ruptura de la relación vertical asimétrica entre un “Sujeto” y un “Objeto”.

En la segunda parte del libro (“Saber reconocerse”), parte de la comprensión que conocer significa e implica, al mismo tiempo, organizarse para actuar con miras a ejercer y consolidar el poder popular. Por esto, el trabajo es colectivo y dialógico, donde los GR de referencia cumplen un papel catalítico.

En esto posee un papel central la recuperación crítica de la historia que sirva como una suerte de “corrector de la historia oficial” (Fals Borda, 1985, p. 85), pues cumple tres tareas importantes: destacar aspectos cruciales de las luchas, señalar los vacíos o silencios culpables en los relatos oficiales y evitar que se revivan los elementos reaccionarios del pasado. Esto invita a la acción colectiva, porque no se queda en el plano rememorativo.

Todo ello resulta imposible si no hay un acercamiento empático a las clases populares para (re)valorizar, apropiar y usar las estructuras simbólicas de la cultura popular, permitiendo que tengan lugar los sentimientos, la imaginación, la recreación, el humor y la inventiva popular, en cuya base está la religiosidad popular.

Al final, las relaciones y acción con los GR permiten producir nuevos conocimientos y difundirlos desde otros lugares diversos, superiores a la simple escritura. El conocimiento obtenido es una obra colectiva y el informe debe ser propiedad comunitaria, pues son sus dueños legítimos y los resultados deben servir para luchar mejor. Esto es la Devolución Sistemática (sistematizadora y por niveles).

Los GR y los agentes externos unifican su conocimiento–acción al construir un propósito (telos) de transformar la realidad rompiendo, de paso, la relación tradicional del sujeto–objeto y el monopolio del conocimiento, construyendo un conocimiento revolucionario.

En “Política y epistemología” (Fals Borda, 2010), su ponencia en el II Coloquio Nacional de Sociología, celebrado en Cali (Colombia) en octubre de 1985, plantea que la IAP comprende que existen conocimientos y saberes afuera de la academia, que están relacionados con la acción colectiva y que pueden mejorar a la ciencia universal.

Por otro lado, la IAP apunta a la resolución de tres problemas relacionados a la construcción del conocimiento y que derivan implicaciones teórico–prácticas: primero, la superación de la relación sujeto–objeto, abogando por una relación de tipo más horizontal entre dos sujetidades:⁴ sujeto–sujeto, lo que concede una importancia determinante a la “Participación”; luego, la articulación entre la teoría y la práctica, el trabajo intelectual y el trabajo manual, la reflexión conceptual y la acción política; y entre razón y conocimiento, reconciliando dos racionalidades, una popular espontánea y otra científica sistematizada.

Luego, en noviembre de ese año, sostuvo en Montevideo un diálogo con instituciones uruguayas (Fals Borda & Rodrigues Brandão, 1987). Entre otras cosas, plantea que la IAP reta al paradigma científico dominante replanteando la relación S–O y propone la relación más horizontal entre sujeto–sujeto. Esto implica que las ciencias académicas universitarias reconozcan la validez de las ciencias populares (saberes colectivos), y busquen su confluencia alumbrando un nuevo camino.

Este nuevo camino es colectivo y en relación con la organización popular para luchar por el cambio social. En él hay una promoción del “intelectual orgánico” gramsciano manifiesto en los agentes externos y los agentes internos: los GR, que son quienes se quedan en los territorios y desarrollan autónomamente las investigaciones.

Ya en la década de los 90 del siglo pasado, volvió sobre los GR. Así, en “Experiencias teórico–prácticas” (Fals Borda, 1998), un texto en el que sistematiza parte de las discusiones dadas en el Congreso de Cartagena de 1997 (veinte años después del congreso fundacional de la IAP), insistió que los GR son quienes validan los trabajos de la IAP mediante el examen de los resultados a través de su juicio ponderado y su sentido común. Y al año siguiente, en “Orígenes universales y retos actuales de la IAP” (Fals Borda, 2014) indicó que la participación garantizaba la investigación colectiva o grupal y la horizontalidad buscada y pretendida por la IAP. Además, planteó que, dado que el propósito de la IAP era convertir el “sentido común” en “núcleos de buen sentido”, se requerían de “intelectuales orgánicos”, que en la IAP eran de dos tipos: los externos a las bases populares, que se comprometen con ellas, y los GR, es decir, los liderazgos internos entrenados para la investigación y el análisis de datos, que reemplazan al profesorado universitarios en la definición de los criterios de validez.

GIAP y el Grupo motor de la Red CIMAS

Desde España, el sociólogo Tomás R. Villasante ha venido construyendo una perspectiva de investigación participativa en relación con los movimientos sociales desde la década de 1970. Ya en la en los años 90 comenzó a construir una propuesta metodológica participativa, que se nutre, entre otras, de la IAP de Orlando Fals Borda, de la que retoma la crítica a la relación sujeto–objeto y la (re)valorización de los saberes populares en la producción de conocimiento; y a su lado, retoma de la educación popular el diálogo de saberes y la producción colectiva del conocimiento.

Villasante también retoma la categoría marxista “praxis” y los aportes del socioanálisis, convergencia que da lugar a la sociopraxis como una propuesta y metodología investigativa de orientación participativa.

En esta corriente sociológica participativa se encuentran los desarrollos del Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS). Aquí, en un libro colectivo (Villasante et al., 2000), Joel Martí presenta la estructura y fases de la IAP de acuerdo con esta visión. Son cuatro las etapas: preinvestigación, diagnóstico, conclusiones y propuestas, y posinvestigación.

En la primera etapa, luego de la demanda de investigación, debe constituirse el equipo responsable para llevarla adelante, que se recomienda sea representativo y heterogéneo, dando cuenta de todos las instituciones o colectivos que participan de la investigación. Este grupo es el responsable dar forma a la demanda, justificar la investigación, plantear los objetivos, diseñar las fases y técnicas, y concebir un cronograma.

En la segunda etapa se adelanta el conocimiento contextual del territorio y, partiendo de la documentación existente y de entrevistas a informantes clave, se lleva a cabo un acercamiento a la problemática, que incluye la conceptualización. Así mismo, se constituye una Comisión de Seguimiento, conformada conjuntamente por el equipo investigador y representantes de las comunidades, movimientos o instituciones involucradas, que han de reunirse con periodicidad. Luego se constituye el Grupo de IAP (GIAP), “un grupo mixto formado por el equipo investigador y vecinos de la comunidad que tiene por objetivo participar de forma activa en el día a día del proceso” (Herrera Farfán & Torres Carrillo, 2023, p. 150), diseñar la investigación, recolectar y analizar la información, y generar los procesos comunitarios.

Solo entonces se introducen los elementos analizadores construidos por el equipo y que sean de impacto comunitario a fin de provocar la reflexión y movilización de quienes participan; luego viene el trabajo de campo, los análisis, las entregas de informes y la realización de talleres.

En la tercera etapa se elabora un Programa de Acción Integral (PAI) que posibilite la autogestión y acción colectiva de todas las personas que estén implicadas en el proceso. Entonces, se programan tareas viables en las que se pueda involucrar a la mayor parte de la comunidad, a la manera de propuestas concretas. Y, por último, se elabora y presenta el informe final, que debe escribirse en un lenguaje sencillo y entregarse a cada una de las personas participantes.

En la cuarta y última etapa, se pone en práctica el PAI y se evalúa todo el proceso. Es un cierre espiralado, pues cada fin abre preguntas y desafíos que pueden orientar nuevos ciclos de investigación y de acción.

Como viene dicho, el GIAP es un equipo mixto que, en Metodologías Participativas. Manual de CIMAS (2009) se define como Grupo Motor (GM), el cual emerge como una estrategia esencial para el trabajo participativo en territorio.

El GM está constituido por personas técnicas y vecinas voluntarias involucradas en el proceso de investigación que trabajan de forma continuada, combinando sus conocimientos, lenguajes y puntos de vista. Entre las personas vecinas, se recomienda que no sean las más reconocidas, pues eso funciona como anticuerpo para las divisiones o tensiones propias de la comunidad que pueden trasladarse al interior del proceso, sino, más bien, personas con tiempo disponible para dedicarse concretamente al proceso. También se sugiere que no sea numeroso y que esté siempre abierto a futuras incorporaciones. A un mismo tiempo, el GM es fuente de información y núcleo dinamizador del proceso participativo. En medio de los contactos iniciales (Primera Etapa) se van creando vínculos de confianza con “cómplices”, con quienes se construye el GM.

El GM funciona basado en dinámicas de educación popular y animación sociocultural, que permiten mayor conocimiento y lo que puede denominarse la tarea de construirse como grupo, utilizando sociodramas y juegos de roles que generen aprendizajes y autocríticas.

En lo que viene dicho, es necesario aclarar que el GM es distinto de la Comisión de Seguimiento aludida, que también es esencial para desarrollar los planes de trabajo colectivos. En la Comisión caben representantes del GM, porque es una instancia más abarcativa. A efectos de especificar y diferenciar los espacios, incluimos el Cuadro 1.

En los planteamientos de esta orientación metodológica peninsular, hay una referencia de similitudes estructurales entre los GM y los GIAP, que incluso pueden presentarse como sinónimos. Como señala Joel Martí (2001), estos grupos han de constituirse a partir de tres personas, reunirse con frecuencia (semanal o quincenalmente) y dinamizar la investigación y los procesos comunitarios. El propósito final es que los GIAP se establezcan como un grupo “conformado”, y no como un simple grupo “informado”; que tengan una identidad propia y notable capacidad de interlocución, reflexión y acción. Y, al igual que en la Comisión de Seguimiento, conviene documentar los debates mantenidos para que sirvan de posteriores materiales de análisis.

Reflexión final

Toda propuesta de EC persigue tres grandes objetivos: formar de manera crítica y sentipensante al estudiantado; aportar a los procesos de emancipación colectiva en los que se encuentran los sectores populares latinoamericanos y acompañar la construcción y consolidación del poder popular. Para poder alcanzarlos ha de profundizar en sus guías teóricas, éticas y metodológicas desde propuestas que la sitúen en una praxis auténtica.

Destacamos los aportes para pensar los equipos o grupos en los que se articulan sectores universitarios y actores sociales para adelantar sus procesos de investigación–acción y educación–comunicación, principalmente los GR de Orlando Fals Borda y los GM de la peninsular Red CIMAS. Estos equipos o grupos pueden caracterizarse como verdaderos locus del diálogo crítico de saberes que permiten investigar la realidad para transformarla radicalmente.

De acuerdo con nuestro conocimiento, basado en la revisión de numerosos artículos y proyectos de extensión, la participación en encuentros, congresos, cursos y talleres, desde hace por lo menos 30 años en numerosas universidades latinoamericanas y caribeñas, entendemos que estos abordajes no han sido suficientemente considerados al plantear los despliegues metodológicos de las intervenciones extensionistas universitarias. La consideración y puesta en práctica de estas propuestas grupales dialógicas, que surgen de propuestas vinculadas fundamentalmente al espacio de trabajo de la educación popular y la IAP son vitales e imprescindibles para avanzar en uno de los desafíos más trascendentes para la Extensión universitaria y particularmente para la corriente de la EC: la construcción de un verdadero dialogo de saberes y la coproducción de alternativas emancipadoras que emergen de la “mutua interpelación critica” de conocimientos y saberes académico–científicos y populares.

Desde diferentes lugares, hemos participado, seguido o acompañado a GR o GM en sectores rurales y urbanos. La revisión crítica de algunas de estas experiencias —motivo de próximas publicaciones— evidencia la dificultad para poner en práctica verdaderos procesos participativos y dialógicos, pues no es suficiente la simple experiencia del trabajo grupal. La grupalidad per se es insuficiente para avanzar en el cambio social.

Ojalá podamos disponer en el futuro próximo de sistematizaciones y análisis de experiencias para profundizar en la construcción y consolidación de GR o GM, fundamentos de la praxis de la EC.

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Notas

Información adicional

Contribución del autor/a (CRediT): Conceptualización: Tommasino, H. y Herrera Farfán, N. A. Redacción - revisión y edición: Tommasino, H. y Herrera Farfán, N. A.

Biografía del autor/a: Humberto Tommasino: Doctor en Medicina y Tecnología Veterinaria. Maestro en Extensión Rural. Doctor en Medio Ambiente y Desarrollo. Asistente académico de la Dirección del Centro Universitario Regional Litoral Norte. Profesor agregado del Programa APEX de la Universidad de la República.

Biografía del autor/a: Nicolás Armando Herrera Farfán: Magister en Psicología Social Comunitaria y doctorando en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina. Docente de la Universidad de San Isidro e investigador de Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe, UBA.