Introducción¹

El presente artículo tiene como objetivo aportar, a partir de la experiencia chilena, a la construcción de una propuesta teórica y metodológica pertinente para realizar procesos de investigación histórica participativa entre la universidad y barrios populares en torno a su propia historia y memoria local.

Para ello, el escrito se estructura en tres partes: en la primera, se estudia el surgimiento en Santiago de Chile, en el contexto de la dictadura civil–militar, de la corriente historiográfica popular denominada Historia Local Poblacional, analizando los vínculos que establecen sus cultores tanto con las ONG como con las universidades desde la década de los 80 hasta nuestros días. En la segunda parte, se analiza el panorama actual de las universidades públicas y de la extensión (o vinculación con el medio, como se denomina en Chile) y las disputas existentes sobre el sentido de esta última, reflexionando sobre la potencialidad y los desafíos de trabajar la memoria histórica y la historia local en conjunto entre organizaciones poblacionales y las universidades públicas. En la tercera parte, se desarrollan lineamientos metodológicos participativos para implementar proyectos de vinculación con el medio o extensión crítica para el desarrollo de historias locales poblacionales a través de la propuesta metodológica desarrollada, desde 2016, por el programa de vinculación con el medio “Memorias de Chuchunco”, del Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile.

Las historias locales Poblacionales en Chile: una definición de Historia Local situada

Podríamos comenzar este escrito señalando que las historias locales en Chile pueden ser definidas como el producto del estudio de la historia de una determinada comunidad en un territorio específico, enfocándose en sus procesos sociales, políticos, económicos y culturales, buscando desentrañar las formas particulares en que diversas comunidades han construido y habitado dicho territorio a lo largo de un período de tiempo determinado.

Sin embargo, la definición anterior, aunque correcta en su formulación, invisibiliza, por un lado, las dinámicas de conflicto social que, por lo general, originaron estas historias y, por otro lado, el calor humano que hay detrás de su elaboración. Así, para construir una definición más certera históricamente podríamos señalar que las historias locales en Chile han surgido como una forma de visibilizar y reivindicar la historicidad de las clases populares —fundamentalmente urbanas— y su papel en la construcción de la historia nacional. En tanto la historia dominante (es decir, aquel discurso hegemónico que, por lo mismo, se ha transformado en sentido común) muestra correspondencia con las interpretaciones del pasado que realizan las clases dominantes, podríamos señalar que las historias locales han sido una de las maneras que las clases dominadas han encontrado para expresar otras narrativas sobre el pasado nacional, mirando los procesos globales desde un territorio particular, visibilizando y poniendo en valor las formas populares de construir vida y comunidad.

Así, estas narrativas, aunque nacen como expresión de las contradicciones de clase propias de toda sociedad, no por ello dejan de lado la calidez humana de los procesos en los que las clases populares han construido comunidad (una común–unidad) en un territorio particular, como la forma específica en que se constituyen en sujeto colectivo. En 1994, Garcés y Amaro definían estas historias locales precisamente como los relatos —contados por sus propios protagonistas— sobre experiencias acotadas a un territorio y a una forma singular de relacionarse socialmente, marcados por la organización, los aprendizajes de la sobrevivencia y las formas de responder a las contingencias:

“Historias de grupos de base, de comunidades o pueblos en donde emergen variados rostros de hombres, mujeres y niños que enfrentaron más de una vez la necesidad de decidir sobre su futuro individual y colectivo. Es la memoria de los antepasados, de los más viejos de la comunidad en donde se afirman los recursos de la propia cultura para comprender y emprender las iniciativas que conduzcan a mejorar las condiciones de existencia. Una necesidad de buscar lo propio, lo característico”. (Garcés y Amaro, 1994, p.1)

Una épica popular territorial, con profundo sentido humano.

De la resistencia a la dictadura a nuestros días

En Chile, la categoría de población tiene una definición particular, ya que denomina las diversas formas de asentamiento de las clases populares en espacios urbanos que se dieron, fundamentalmente, en la segunda mitad del siglo XX. Su historia está muy ligada a los procesos de migración campo–ciudad que se dieron en la primera mitad del siglo XX en todo nuestro continente, y que derivaron en la constitución de las favelas en Brasil, las villas miseria en Argentina, los cantegriles en Uruguay, entre otros. Para el caso chileno, este proceso migratorio derivó en un ciclo importante de asociatividad y organización de estos sectores, sobre todo entre 1947 y 1973, que se materializó en la constitución de una gran cantidad de barrios populares en todas las grandes ciudades del país (aunque con especial énfasis en la capital, Santiago) ya sea por la ocupación ilegal de terrenos o por diversas formas, muchas veces muy precarias, de soluciones habitacionales que entregaron los gobiernos de turno, constituyéndose así, por un lado, un sujeto histórico nuevo —el movimiento de pobladoras y pobladores— y, por otro lado, las principales poblaciones del país (Garcés, 2002).

Sin embargo, el golpe de Estado de 1973 y la posterior instalación de una dictadura civil–militar truncó ese ciclo asociativo y organizativo popular urbano, obligándolo a reconfigurarse. Así, el movimiento de pobladoras y pobladores enfrentó el régimen de facto ya no a través de la ocupación del suelo urbano sino, en una primera etapa, volcándose hacia dentro, gestando organizaciones de derechos humanos, redes de subsistencia y economía popular y espacios de cultura y educación popular (Hardy, 1986; Ramírez, 1986; Fauré, 2011; Garcés, 2019); y, en una segunda etapa, acompañando estas acciones con la protesta popular enfocada en desestabilizar al régimen (De la Maza y Garcés, 1985; Bravo, 2017).

En ese doble proceso, de acciones solidarias hacia dentro y de violencia política popular hacia afuera, se gestaron las primeras historias locales poblacionales. Su origen se remonta a la década del 80, vinculado con el desarrollo de proyectos de prensa popular que comenzaron a multiplicarse por las poblaciones más organizadas de la capital, naciendo con ello los boletines poblacionales (Vera, 2022). Estos boletines clandestinos fueron la tribuna desde donde, progresivamente a lo largo de la década, las y los pobladores comenzaron a contar su propia experiencia colectiva en el territorio a través de diversos formatos tales como comics, dibujos, entrevistas, crónicas, reportajes, poemas y relatos históricos (Fauré y Vera, 2022).

Fruto de la maduración de ese proceso, hacia finales de la década del 80 se publicaron tres obras fundamentales que cuentan la historia de dos poblaciones emblemáticas de Santiago —población La Victoria y población Robert Keneddy—: Pasado: Victoria del presente (Paiva y Grupo de Salud Poblacional, 1989), Voces de Chuchunco (Morales, 1989) y Crónicas de la Victoria (Lemuñir, 1990). Con estos tres libros, surgió públicamente esta nueva corriente historiográfica popular, muy alejada de los espacios clásicos de producción de saber histórico (las universidades).

Investigaciones más recientes (Nicholls, 2013; Garcés, 2021; Fauré, 2022, 2023) han mostrado que esta autonomía de la producción historiográfica popular en relación con el mundo académico (controlado por el régimen militar) no significó que dicho proceso de producción de saberes desde las clases populares urbanas haya estado ausente de apoyos externos. Como señalan estas investigaciones, las y los pobladores organizados contaron con el respaldo de diversas ONG, compuestas por militantes y profesionales de izquierda, que acompañaron este proceso a través de aportes en la formación de las y los pobladores (como parte del movimiento de educación popular), en la edición de los textos y su financiamiento para la publicación, lo que derivó, por ejemplo, en la publicación, entre 1989 y 1994, de importantes obras que surgieron fruto del trabajo conjunto entre estos profesionales en acción y pobladores (Rodríguez, Rosenfeld y Matta, 1989; Suckel, 1990; Díaz y Galván, 1991; Farías, 1992; Comuna Nueva–ECO–QUERCUM, 1993; ECO, 1994; Grupo de Educación y Recreación Las Patotas y ECO, 1994).

Sin embargo, esta relación virtuosa entre profesionales y pobladores se resquebrajó apenas inició la transición a la democracia en Chile, en 1990, debido a que el modelo de transición política elaborado por los sectores de oposición moderada al régimen militar (la Concertación de Partidos por la Democracia) se pensó con escasa participación social, relegando a los movimientos sociales al voto y la petición, y obligando a las ONG a depender de fondos concursables para su mantenimiento, lo que implicó una crisis al interior de estos dos actores sociales. La crisis fue de tal magnitud que, hacia 1994, a fines del primer gobierno democrático, el movimiento popular se encontraba desarticulado, al punto que las ciencias sociales dejaron de nombrarlo (Pinto, 1994) y las ONG que no se habían integrado al nuevo modelo neoliberal de focalización de recursos y proyectos, habían prácticamente desaparecido (Tapia, 1990; Fauré, 2011).

A pesar de lo anterior, las historias locales poblacionales se siguieron publicando, por el esfuerzo porfiado de cuadros dirigentes de algunas poblaciones y los esfuerzos de algunas ONG que lograron sobrevivir a la crisis general, destacando en esta etapa los trabajos de Luis Morales, con Aquí hacemos historia: crónicas y relatos de San Joaquín (1995); Mario Garcés, con Historia de la Comuna de Huechuraba: memoria y oralidad popular urbana (1998); la Red de Organizaciones Sociales de La Legua y ECO, con Lo que se teje en La Legua (1999); y el Taller Literario Los Copihues, con Historia de la población Los Nogales y otros poemas (1999).

Con todo, este conjunto de obras producidas a lo largo de una década permite ver cómo se construyó una particular narrativa popular sobre la historia reciente, configurando una gran “memoria emblemática” (Stern, 2000) que las y los pobladores crearon sobre sí mismos y su proceso de refundación de la ciudad en clave popular. Esta memoria la podríamos sintetizar de la siguiente forma: las clases populares urbanas de Santiago

“se constituyeron en un actor social cuando actuaron en colectivo, al tiempo que dicha constitución subjetiva se densificó a partir de la convivencia solidaria desplegada, a su vez, luego de la ocupación y apropiación de una porción de suelo urbano”. (Fauré y Cerón, 2023, p. 25)

Ahora, el escenario de crisis general de los movimientos sociales–populares y de las ONG que se vivió en la década de los 90 comenzó a revertirse en la década siguiente, sobre todo a partir de procesos de rearticulación de cinco sectores de la sociedad civil: el movimiento estudiantil (destacando el movimiento de estudiantes secundarios), sectores de trabajadores y trabajadoras subcontratados, los movimientos socioambientales, los pueblos indígenas y, en el campo poblacional, por el surgimiento de una nueva generación de pobladores y pobladoras buscó retomar las banderas del movimiento y comenzó una progresiva rearticulación a partir de agrupaciones de allegados y de deudores habitacionales quienes levantaron la demanda por “la vivienda y la vida digna” (MPL, 2011; Castillo, 2024).

En paralelo, la crisis de las ONG tuvo un revulsivo con el ingreso de algunos de sus cuadros a universidades públicas y privadas. Esto permitió que los debates que se dieron en plena dictadura civil–militar sobre la necesidad de construir una “Nueva Historia” o una “Historia Popular”, que acompañara los procesos de rearticulación del movimiento popular, se retomaran, ahora, desde dentro de los espacios académicos. Esto permitió el posicionamiento de la corriente de la Historia Social Popular en algunas universidades del país y, con ello, el desarrollo de nuevas investigaciones centradas en el desarrollo histórico de las clases populares en Chile, sus procesos identitarios, sus dinámicas asociativas y organizativas y las complejas formas de relación con el Estado y el Mercado (Pinto, 2016).

Los dos procesos anteriores —reaparición del movimiento de pobladores y pobladoras y posicionamiento de la Historia Social Popular en las universidades—, permitió que la producción de historias locales poblacionales se diversificara en las dos últimas décadas, en tanto a las dos formas de producción mencionadas anteriormente (obras producidas por pobladores y pobladoras de forma autónoma y las producidas en conjunto con ONG) se comenzaron a sumar otras formas de producción, entre las que destacamos tres: tesis de pregrado y posgrado (escritas fundamentalmente por jóvenes pobladores que ingresaron a la educación superior), trabajos colaborativos entre organizaciones estudiantiles y pobladores/as, y trabajos que surgieron desde las universidades como iniciativas de extensión o vinculación con el medio (Fauré, 2022).

En las páginas que siguen, queremos centrarnos en estos últimos trabajos, analizando la potencialidad y los desafíos que se abren al pensar la vinculación entre la universidad y las clases populares urbanas a partir del ejercicio de la Historia Local Poblacional.

Las universidades chilenas en el contexto neoliberal y la vinculación con el medio

La dictadura civil–militar chilena implementó una serie de transformaciones estructurales en todas las esferas de la vida social. El giro al neoliberalismo que efectuó el régimen desde 1976 implicó una serie de profundas reformas en el Estado, que apuntaron a la privatización del sistema laboral, de salud, de pensiones y educativo; reformas que fueron coronadas con una nueva constitución, en 1980. Específicamente en el plano educativo, las políticas neoliberales se dejaron sentir a partir de 1980 trayendo consigo la privatización y mercantilización del sistema, lo que no fue revertido por los posteriores gobiernos democráticos, los que en lo fundamental han mantenido este modelo, enfocándose en democratizar el ingreso, pero manteniendo el financiamiento a la demanda educativa a través del sistema de vouchers.

Ello ha llevado a que la misma Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el año 2004 sentenciara que el sistema educativo chileno está conscientemente estructurado según clases sociales (OCDE, 2004, p. 277), lo que incubó en el sistema educativo chileno a una crisis general de sentidos —perdiendo su ethos de democratización e inclusión social—, lo que, para Sánchez y Santis (2009) se expresa, a su vez, en tres crisis particulares que golpean en especial a las clases populares: la crisis de calidad de la educación que se les ofrece, lo que se comprueba cada año con las pruebas estandarizadas que se les aplican; la crisis de inequidad, que se visibiliza al comparar las diferencias de rendimiento con los subsistemas de educación privado y semiprivado; y la crisis de segmentación social de los establecimientos, el apartheid educativo chileno, basado en políticas de diferenciación, exclusión y selección de estudiantes (pp. 444–447).

Lo anterior también se ha hecho sentir en las universidades públicas a través de una doble crisis, tanto de financiamiento como del sentido de su acción, lo que ha traído como consecuencia un desarrollo desigual de su triada misional —docencia, investigación y extensión— en tanto se ha privilegiado la docencia (por sus mayores niveles de acumulación), se ha priorizado la investigación según las necesidades del mercado y se ha relegado a la extensión a una condición menor, confundiéndola incluso con la venta de servicios a privados.

Esto se vio reflejado en el cambio de denominación que sufre la extensión universitaria en Chile hacia la categoría de Vinculación con el Medio, la que surge en 2006 como fruto de una serie de reformas tendientes a modernizar el sistema de educación superior chileno, que incluyeron la creación de una agencia de acreditación —la Comisión Nacional de Acreditación (CNA)— que velaría por la calidad de las instituciones y programas de educación superior. En ese sentido, si bien la CNA definió la vinculación con el medio como la forma en que las universidades se conectaban con las necesidades y demandas de la sociedad, en la práctica, esto fue asumido por el modelo de universidad neoliberal imperante solo como un requisito más a cumplir para lograr la acreditación y, con ello, el financiamiento necesario para el funcionamiento de las instituciones.

Así, la instalación “desde arriba” de la categoría de vinculación con el medio ha generado una serie de ambigüedades necesarias de resolver (Flores y Poo, 2021), lo que ha motivado, en los últimos años, un resurgimiento en el debate al interior de las universidades chilenas sobre cómo concebirla. Según Salazar (2022), si bien existen consensos generales sobre lo esencial de la función de la vinculación, los agentes encargados de ella en cada institución muestran diferencias en torno al sentido de esta, conviviendo perspectivas comprometidas con la democratización de la sociedad, el desarrollo regional o ligadas a la difusión de la cultura del emprendimiento. De igual manera, como demostró Salazar (2022), las definiciones entregadas por la CNA son tomadas e implementadas de dos formas: desde una perspectiva crítica, más orientada a los principios de la extensión latinoamericana; y desde una perspectiva pragmática, que apunta a cumplir los estándares entregados por el ente regulador sin mayor discusión, manteniendo, de todas formas, una indefinición respecto a lo que se entiende por “el medio”, tanto en su arista material o territorial, como de los agentes extrauniversitarios que lo conformarían. Un escenario general de indefiniciones que, para Salazar, correspondería a un síntoma de la despolitización de la relación universidad–sociedad existente hoy en las universidades chilenas.

Las historias locales poblacionales como posibilidad para una extensión crítica: el programa “Memorias de Chuchunco”

En este apartado, queremos exponer elementos centrales de la propuesta teórica y metodológica del programa de vinculación con el medio “Memorias de Chuchunco” del Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile (Usach), con el objetivo de aportar, a través de una experiencia concreta de extensión crítica, en esta disputa de sentidos en la que se encuentra la extensión universitaria en Chile.

Este programa nace en el año 2016 con el objetivo de desarrollar un proceso de formación de las y los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Historia y Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de cara a las comunidades, sus necesidades e intereses. Su nombre —Chuchunco— proviene de la denominación que, desde la época prehispánica, se le dio popularmente a la zona donde se emplaza la Usach, territorio popular ubicado en los límites de la capital, conformado hasta el día de hoy por barrios populares, muchos de ellos autodenominados como poblaciones.

Su trabajo consiste en desarrollar un proceso de Aprendizaje y Servicio en el cual el estudiantado que ingresa voluntariamente al programa vivencia un doble proceso formativo donde, por un lado, participa de un curso electivo denominado “Técnicas participativas para el trabajo comunitario en memoria y patrimonio”, donde se comparten metodologías y técnicas de historia oral, educación popular y gestión cultural comunitaria; y, por otro lado, establecen vínculos con vecinas, vecinos, organizaciones populares e instituciones locales de diversas poblaciones de la comuna de Estación Central, cercanas al campus universitario.

La propuesta que las y los estudiantes llevan a estas poblaciones consiste en realizar un proceso participativo donde la comunidad de dicha población, con el apoyo metodológico del equipo de la universidad, defina cuál es su patrimonio y, dando especial énfasis a la memoria social como patrimonio cultural inmaterial, desarrolle una serie de actividades tendientes a que la comunidad pueda construir, a través del diálogo, esa memoria histórica, para luego pasar a una fase de salvaguarda, socialización y puesta en valor de esta, en estrecha vinculación con su territorio, enfocándose en la constitución participativa de Historias Locales Poblacionales, las que se registran y socializan a través de publicaciones y registros audiovisuales. En paralelo, se realiza un proceso de recopilación patrimonial donde la comunidad comparte objetos que considera son parte de su patrimonio, como fotografías, cartas, afiches, boletines, panfletos, entre otros, los que son digitalizados y archivados por el programa en sitios web de acceso abierto y, luego, puestos en valor, a través de exposiciones itinerantes.

En ochos años de trabajo del programa han participado 38 estudiantes de pregrado y postgrado de las carreras de licenciatura, pedagogía y magíster en Historia, quienes, en diversos equipos de trabajo, han desarrollado procesos participativos de memoria y patrimonio en tres poblaciones de la comuna de Estación Central (población Los Nogales, población Santiago y Barrio Las Rejas), produciendo seis libros de distribución gratuita para las y los vecinos de los territorios, trece registros audiovisuales (disponibles en la plataforma YouTube), cinco archivos web patrimoniales de acceso libre y gratuito (que contienen más de 550 objetos patrimoniales) y cuatro exposiciones itinerantes. Con todo, el programa se ha convertido en la principal actividad de vinculación con el medio del Departamento de Historia y ha aportado al desarrollo de la corriente de las historias locales poblacionales con tres nuevas obras, realizadas a través de procesos participativos: Memoria social de la población Los Nogales (1947–2015) (Fauré y Moyano, 2016), Memoria social de la población Santiago (1966–2017) (Fauréet al., 2018), Mujeres pobladoras. Tejiendo memorias desde la población Los Nogales (1948–2017) (Aguilera et al., 2020).

Ideas fuerza y propuesta metodológica del programa

El siguiente apartado está dividido en dos secciones. En la primera, expondremos algunas ideas centrales que sostienen la propuesta teórica del programa; y, en la segunda, mostraremos la forma en que estas ideas se han materializado a través de metodologías y técnicas participativas.

Los presupuestos teóricos: la memoria como patrimonio inmaterial y el rol social del saber historiográfico

La necesidad de interpretar nuestro complejo pasado reciente, marcado por las experiencias dictatoriales, hizo ingresar a fines de la década de los 90, tanto al debate académico como político de América Latina, la categoría de la memoria, entendida como aquel “proceso activo de construcción simbólica y elaboración de sentidos sobre el pasado” (Franco y Levin, 2007, p. 40), subrayando su carácter social, en el sentido de que “son los individuos los que recuerdan en sentido literal, físico, [pero] son los grupos sociales los que determinan lo que es ‘memorable’ y como será recordado” (Burke, 2000, p. 66).

Se experimentó en el continente un giro memorial, entendido como el resurgimiento del debate público sobre cómo interpretar el pasado reciente, lo que llevó a cuestionar las “verdades oficiales” de este muchas veces estatales y a visibilizar otras narrativas del pasado que venían desde la sociedad civil. En Chile, dicho proceso comenzó a tomar fuerza sobre todo desde la detención del dictador Augusto Pinochet en Londres, en 1998, hecho que abrió las compuertas de la memoria social, en tanto diversas organizaciones de la sociedad civil comenzaron a cuestionar los relatos oficiales que explicaban el origen de la dictadura y de las violaciones a los derechos humanos. Esto implicó un progresivo “descentramiento de la memoria”, desde el Estado a la sociedad civil, multiplicándose las iniciativas de organizaciones sociales y populares por construir sus propias interpretaciones del pasado reciente (Garcés, 2013).

Dicho giro memorial también se experimentó en las clases populares urbanas, permitiendo una relación virtuosa con los ejercicios de elaboración de historias locales poblacionales ya que ambos procesos se potencian mutuamente, bajo el entendido de que estos ejercicios historiográficos populares constituyen nuevos soportes para la socialización de las memorias sociales y, en particular, la memoria de la clase popular urbana.

En ese sentido, el programa “Memorias de Chuchunco” se constituyó bajo el principio de que la memoria social de la clase popular urbana constituye un patrimonio cultural inmaterial inalienable que debe ser promovido, recreado, salvaguardado y puesto en valor; utilizando la Historia Local Poblacional como su principal soporte en tanto tradición historiográfica que nació desde y para esta clase social y que ha recogido y socializado estas memorias.

Lo anterior vuelve a instalar el debate sobre el rol social de la disciplina histórica. En ese sentido, nunca es un mal momento para preguntarse para qué hacemos Historia. Sin embargo, desde el programa creemos que, en la coyuntura actual, es fundamental ir un poco más allá de ese interrogante general y preguntarse por los sujetos históricos que se vinculan con el proceso de producción de saberes. Dicho de otra forma: ¿para quiénes hacemos Historia? Y, más allá aún, en una sociedad de clases, es válido que nos preguntemos: ¿a favor de quiénes y contra quiénes hacemos Historia?

La tendencia a la mercantilización de las universidades que se experimenta en Chile dejó a las ciencias sociales y las humanidades en un lugar complejo ya que, al ajustarse solo parcialmente a las dinámicas mercantiles de producción de saber (entendido como la producción de saberes para la acumulación capitalista), se han visto enfrentadas a la precarización y el abandono. Sin embargo, ello no ha mermado la capacidad de historiadores e historiadoras, en particular, de la corriente de la Historia Social Popular, de seguir preguntándose por el rol social de la producción de saberes. Sobre esto, creemos que existe un mandato social para la academia que es insoslayable: la sociedad le pide a la academia y con mayor énfasis, a las universidades públicas que produzcan saberes en función de las necesidades e intereses de ella. En el caso específico de la Historia, como disciplina, ese mandato social dice relación con producir interpretaciones que hagan inteligible el pasado para comprender el presente, requisitos clave para imaginar y proyectar un futuro compartido. Así, nuestra tarea parece clara. Sin embargo, si la clase popular urbana ha desarrollado una forma particular de interpretar su propio pasado en sus territorios específicos la Historia Local Poblacional, ¿cuál puede ser el aporte de la Historia académica en ese proceso?

Como programa “Memorias de Chuchunco” hemos intentado resolver esta disyuntiva a partir de dos ideas fuerza: la primera, sostiene que nuestro rol no es el de suplantar a las comunidades territoriales en el esfuerzo cotidiano de interpretar ese pasado. Sin embargo, ello no implica que no se puedan socializar algunas herramientas propias de la disciplina histórica para fortalecer con insumos a las comunidades en dicho proceso. Esto ha implicado lo que hemos denominado un tráfico de saberes donde, a partir del diálogo y el desarrollo de proyectos conjuntos, el estudiantado participante del programa puede compartir sus herramientas metodológicas y técnicas que aprende en la academia y, al mismo tiempo, nutrirse de aquellas que se han desarrollado en los territorios, al mismo tiempo que se logra el objetivo común de producir diversos soportes materiales (publicaciones, archivos web, registros audiovisuales, exposiciones fotográficas) que ponen en valor las formas de interpretar el pasado de las comunidades organizadas.

La segunda idea fuerza sostiene que es deber de la academia facilitar las condiciones sociales para el recuerdo y la interpretación colectiva. Facilitar las condiciones para la creación y recreación constante de la memoria social. Esto quiere decir, promover y gestionar, en conjunto con las comunidades territorializadas, instancias sociales donde la comunidad se reúna, pueda compartir sus recuerdos y encuentre un espacio adecuado y fraterno donde las experiencias individuales puedan espejearse y confrontarse con las del colectivo. Elementos necesarios para poder reflexionar y debatir sobre ese pasado compartido y que surja una narrativa común sobre dicho pasado.

En síntesis, creemos que la vinculación con el medio necesaria para la coyuntura actual, desde la disciplina histórica, es aquella que se basa en los principios de la extensión crítica de sello latinoamericano, heredera de la educación popular y la Investigación Acción–Participativa, y que se define por dos grandes objetivos: primero, formar universitarios integrales, con compromiso social, solidarios y comprometidos con los procesos de transformación de la sociedad; y segundo, contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares subalternos, intentando aportar a los procesos de construcción de poder popular (Tomassino y Cano, 2016).

La propuesta metodológica de construcción de historias locales poblacionales

En este último apartado nos concentraremos en la revisión de la propuesta metodológica que hemos utilizado en el programa para la elaboración de historias locales poblacionales en formato de libro, ejemplificando con las tres publicaciones impresas que ha generado el programa en dos poblaciones de Estación Central (Los Nogales y Santiago).

Esta propuesta metodológica, de carácter participativo, se ha elaborado tomando como base el acumulado de reflexiones metodológicas participativas elaborado por el programa de Historias Locales de la ONG ECO (Olguín, 2009) de trabajo ininterrumpido con organizaciones populares desde finales de la década del 80, y la propuesta metodológica del programa Memorias del Siglo XX (Elgueta et al., 2010); lineamientos base que se han actualizado y ajustado a la realidad de territorial del “Chuchunco histórico” (hoy, comuna de Estación Central), donde se emplaza nuestra Universidad.

El proceso consta de siete etapas, las que detallaremos en las páginas que siguen:

1. 1. Fase de diagnósticos.
2. 2. Convocatoria territorial diferenciada.
3. 3. (Re)construcción de la memoria.
4. 4. Afianzamiento de los vínculos.
5. 5. Trabajando con la memoria (elaboración de los productos o “soportes materiales” de la memoria).
6. 6. Los finales abiertos (las “devoluciones”).
7. 7. Los procesos de continuidad.

La Fase de diagnósticos refiere a un doble proceso de diagnóstico que se realiza antes de comenzar el trabajo territorial. Primero, se realiza un diagnóstico de redes donde se mapean las personas, organizaciones sociales–populares y las instituciones locales presentes en el territorio con las que se tiene algún tipo de vínculo y que podrían estar interesadas en ser parte del proceso. De igual manera, la experiencia ha mostrado la utilidad de establecer con claridad y precisión el tipo de vínculo que se tiene con las organizaciones e instituciones, en tanto tener el contacto de un dirigente no implica necesariamente tener el contacto con toda la organización (ya que depende de los flujos de información interna) por lo que es necesario diversificar los contactos al interior de estas.

Asimismo, la experiencia ha mostrado la enorme utilidad de incluir en esta fase los contactos personales de las y los integrantes del equipo motor (ya sea familiares, de amistad, de afinidad política, etcétera) en tanto estos contactos suelen mostrar altos niveles de compromiso y participación en las actividades comunitarias, cumplen roles de informantes–clave de los territorios y/o facilitan ampliar la convocatoria entre sus habitantes a través del “boca a boca”. En ese sentido, no hay que olvidar un factor clave: la participación en cualquier proyecto comunitario en coyunturas históricas de baja densidad del tejido social, como la que estamos viviendo, depende mucho de la generación de grados de confianza entre la comunidad y el equipo motor. Por ello, en tanto el equipo proveniente de la Universidad —externo a la comunidad— empieza a construir desde cero dichas relaciones de confianza en la población, tener una mínima red de contactos personales le puede facilitar la entrada al territorio ya que le otorga a ese equipo un aval comunitario muy potente para presentarse y comenzar a tejer redes.

El segundo diagnóstico a realizar corresponde al de experiencias previas. En este ejercicio, el equipo de trabajo rastrea iniciativas anteriores que se hayan realizado en el territorio sobre historia, memoria y/o patrimonio, buscando en archivos nacionales y locales, bibliotecas públicas de la zona, y a través de la consulta a las organizaciones sociales e informantes–clave. Este diagnóstico es necesario para conocer qué temáticas han sido trabajadas, cómo han sido abordadas, qué formatos se han utilizado y qué organizaciones han participado en ellas. De esta manera, se puede definir con mayor precisión la originalidad, el aporte y el alcance de los proyectos nuevos que el equipo desarrolle en el territorio. De igual modo, la experiencia nos ha mostrado la importancia de este diagnóstico ya que suele preparar al equipo de estudiantes frente a resquemores que surgen en el diálogo con vecinos y vecinas, que se expresa en frases como: “Pero si ya escribieron la historia de acá, hace unos años”, “La Municipalidad ya vino a hacer eso” o “Yo ya participé en algo así”; o, más grave aún, a frases como: “Yo ya di una entrevista una vez a estudiantes y nunca vi el resultado de eso” o “una vez presté mis fotos a un investigador, pero nunca me las devolvieron”. Al respecto, es importante alertar que, en ocasiones, los proyectos nuevos deben cargar con el peso de las malas prácticas anteriores de extractivismo académico que han desarrollado estudiantes, investigadores y organismos estatales en las comunidades populares.

La segunda etapa, de Convocatoria territorial diferenciada, consiste en convocar, en primera instancia, a vecinas, vecinos, organizaciones populares y personeros de instituciones locales del territorio (ya mapeados en la etapa anterior) a constituir el equipo organizador del proyecto de construcción y puesta en valor de la Historia Local. Acá es importante recalcar que es probable que el protagonismo de las personas del territorio al comienzo no sea el esperado, pero un trabajo bien hecho, respetuoso de las particularidades del territorio, tiende a aumentarlo gradualmente. En esta etapa, dicho equipo debe decidir la calendarización de actividades del año (prestando especial atención a hitos locales como, por ejemplo, el aniversario de la población, conmemoraciones políticas, fiestas religiosas, etcétera), el carácter y la amplitud de la convocatoria, así como los instrumentos y lugares donde convocar.

Sobre este último punto, nuestra experiencia nos ha mostrado que una convocatoria abierta, a través de afiches y la entrega de volantes informativos puede ser igual de efectiva que una convocatoria dirigida hecha a través de cartas o invitaciones personalizadas a un grupo específico de la población. En ese sentido, el tiempo empleado en la primera actividad, muy superior al de la segunda alternativa, parece tiempo perdido. Sin embargo, bajo la perspectiva de la construcción de confianzas, la entrega sistemática de volantes, semana tras semana, en el mismo lugar, hace que la presencia del equipo se haga visible, genere confianza entre las y los vecinos de la población y permita que, con el paso del tiempo, estos no solo reciban por cortesía el volante (que luego raramente leen) sino que se acerquen a preguntar sobre la convocatoria o sobre el proyecto en sí, lo que aumenta la posibilidad de participación real.

De igual manera, los lugares de convocatoria también deben ser escogidos en conjunto con la comunidad. La experiencia muestra que, si bien los lugares que reúnen a las y los habitantes de una población, donde se puede hacer convocatoria, tienden a repetirse (plazas y parques, ferias libres y mercados, centros de salud, escuelas y liceos, canchas de fútbol, parroquias y capillas, etcétera), la importancia de estos y los días y horarios donde se aglomera más gente varían según el territorio. Por ello hablamos de convocatorias diferenciadas ya que, si bien se convoca de la misma forma, no siempre es de la misma manera.

Finalmente, con respecto a los plazos para convocar, nuestra experiencia sugiere que la primera actividad debe ser difundida con, al menos, uno o dos meses de anticipación ya que junto con la convocatoria debe realizarse el proceso de validación del equipo organizador en el territorio. Una vez realizada la primera actividad, y sobre todo si esta es exitosa en términos de cantidad de asistentes, puede reducirse el tiempo de espera para una segunda actividad a una o dos semanas.

La tercera etapa corresponde a la (Re)construcción de la memoria. Para esta etapa, la técnica más utilizada por nuestro programa es la de los “Encuentros de Memoria”. Estos encuentros son asambleas abiertas donde las y los vecinos se reúnen a identificar los principales hitos de su vida en el territorio y la forma en que son interpretados, construyendo una narrativa común del pasado (Fauré y Valdés, 2020). Estos encuentros se dividen en dos: de diagnóstico y de profundización.

El encuentro de diagnóstico es el que abre el proceso. En este se plantea a la asamblea de vecinas y vecinos una pregunta abierta del tipo: ¿cuáles son los recuerdos más significativos que tenemos de nuestra vida en el territorio? Una vez hecha la pregunta, las personas asistentes se dividen en grupos pequeños (no más de 6 personas, para asegurar que nadie quede sin hablar) que comparten sus reflexiones sobre la pregunta dada, mientras una persona que oficia de secretaria/o de grupo registra en un cuaderno o papelógrafo las ideas centrales que se expresan, para luego exponerlas en plenaria. Finalizado el tiempo de trabajo en grupos (mínimo de una hora), se va vaciando la información de cada grupo en una extensa línea de tiempo que, al completarse, muestra con claridad los principales “nudos convocantes de memoria” —hitos o procesos, lugares y personas— (Stern, 2000) que expresa la comunidad.

Este encuentro de diagnóstico es fundamental ya que pone en práctica un principio metodológico participativo: que es la comunidad la que decide qué es lo relevante de recordar y cómo debe ser recordado (es decir, interpretado). Atento a ello, el recurso de la línea de tiempo permite diagnosticar los recuerdos más importantes al mismo tiempo que traduce este diagnóstico visualmente ya que, a medida que van pasando las y los voceros de cada grupo, comienzan a verse los “nudos de memoria” de forma literal, en tanto comienzan a verse como ciertos hitos, procesos, lugares y/o personas agrupan (“anudan”) una serie de recuerdos individuales. Eso permite que, al finalizar la plenaria, la persona que oficia de facilitador solo debe limitarse a mostrar esos nudos, al mismo tiempo que las personas participantes tienden a sentirse validadas ya que, por un lado, ven sus recuerdos individuales plasmados en la línea y perciben con claridad si ellos se vinculan o no con los otros recuerdos, comprobando que el equipo organizador no tiene un poder superior al de la asamblea reunida al momento de determinar qué es lo que debe ser recordado y cómo debe hacerse.

Luego, los encuentros de profundización son similares al de diagnóstico con la diferencia de que, en estos, la pregunta inicial se realiza en base a los “nudos convocantes” que fueron diagnosticados en el primer encuentro de diagnóstico. Por ello, la cantidad de encuentros de profundización dependerá de los principales hitos, procesos, personas o lugares que la comunidad consideró relevantes de trabajar. Por lo general, estos encuentros requieren de mayor tiempo que el encuentro de diagnóstico, y las personas que ofician de secretario/a de grupo deben, además, registrar en audio las conversaciones de cada grupo.

Nuestra experiencia nos muestra, en este punto, que la apuesta por metodologías participativas (como el “Encuentro de Memoria”) ayuda significativamente tanto a validar al equipo organizador (sobre todo a quienes vienen de la universidad), a fidelizar a las personas participantes, como a sumar a nuevas personas para la convocatoria a los encuentros siguientes. Al ver que la palabra de la asamblea es democrática y respetada, y que lo que se diga en los encuentros va a constituir la fuente fundamental con la que se construirán los “productos” (libros, boletines, exposiciones, etcétera), suelen escucharse frases como: “Para ese tema que viene ahora, debemos invitar sí o sí a tal persona, que es la que más sabe” o “veré como hago para convencer a mi madre para el próximo encuentro, que ella se acuerda muchas cosas de esa época”. Es clave fortalecer ese proceso de darle más protagonismo a la misma comunidad en las próximas convocatorias, ya que esta acción constituye, de hecho, la cuarta etapa del proceso, de Afianzamiento de los vínculos.

La quinta etapa, Trabajando con la memoria, consiste en la elaboración de productos o “soportes materiales de la memoria” que permitan salvaguardar, poner en valor y difundir la Historia Local y la memoria popular. Aquí es importante señalar que hay diversos productos que pueden socializar los resultados de los “Encuentros de Memoria” (libros, artículos, boletines, fanzines, comics, etcétera) y que, idealmente, la comunidad debe participar de la definición del producto más adecuado. Sin embargo, nuestra experiencia nos ha mostrado que el formato de libro impreso, contrario a la tendencia académica del paper digital, sigue contando con amplia aceptación entre la clase popular urbana y, en particular, entre la población adulta y adulto mayor. Para ello, en paralelo al proceso de realización de los encuentros, comienza el proceso de transcripción y análisis de los mismos, tomando como referencia las grabaciones de audio de cada grupo en cada encuentro y lo registrado en las líneas de tiempo.

Esta etapa suele ser la más activa por parte del equipo de estudiantes ya que, en ella, se deben poner a disposición de la comunidad las herramientas propias de la disciplina en lo que respecta a tratamiento de las fuentes primarias (audios de los encuentros), validación de fuentes y su apoyo con otras fuentes primarias y secundarias a través de un trabajo en archivos, sistematización y análisis de la información. Este proceso, que suele demorar entre cuatro a seis meses, termina con un primer borrador de texto, sobre la base de los lineamientos temáticos definidos en el encuentro de diagnóstico y respetando las interpretaciones colectivas que surgen de los encuentros de profundización.

Es importante que este texto no se trabaje “en secreto” sino de cara a la comunidad. Para ello, se pueden realizar devoluciones intermedias en las que, por ejemplo, las personas asistentes reciban (físicamente y/o de manera virtual) la transcripción del encuentro anterior, con el fin de que sea revisada y/o complementada con nueva información. De esa forma, las fuentes primarias se pulen de problemas de transcripción y, de igual manera, la comunidad ve avances concretos de un proceso que tiende a ser muy reservado, como el de escribir un texto. De la misma forma, una vez terminado el borrador, este debe ser revisado por las personas participantes del proceso quienes pueden plantear sus consultas, sugerencias y/o aclaraciones.

Sobre este proceso de escritura, la experiencia nos ha mostrado lo relevante que es la tarea pedagógica de trabajar con las comunidades la existencia, en el mismo territorio, de memorias locales: es decir que al interior de una misma comunidad conviven, al igual que en el plano de lo nacional, memorias hegemónicas y otras subalternas. En ese sentido, la tarea del equipo que redacte el texto no es el dirimir ese conflicto escogiendo una, sino ser fieles a lo que surgió en los encuentros, articulando el relato en torno a las tendencias mayoritarias, pero visibilizando, igualmente, las otras narrativas que surgen de un mismo proceso, en su justa medida.

La sexta etapa, denominada como Final abierto, consiste en la publicación del texto, su lanzamiento y difusión en diferentes espacios de reunión de la comunidad. En ese sentido, hay que planificar siempre más de una instancia de lanzamiento en horarios diferentes para permitir que la comunidad participe, siempre apostando a utilizar los espacios naturales de reunión de la comunidad (abiertos o cerrados). Del mismo modo, es relevante planificar al menos un lanzamiento en la misma universidad en tanto el peso simbólico de la academia es alto en las comunidades por lo que una actividad en este lugar, aunque no sea tan concurrida como una en el territorio, siempre es valorada positivamente por las personas de la comunidad que exponen, en tanto lo sienten como un reconocimiento de sus saberes colectivos.

Ahora, la etapa de finales abiertos va siempre concatenada con la última etapa que hemos definido como los Procesos de continuidad. Estos refieren a los caminos que se abren una vez que ha finalizado un proyecto como el que hemos descrito. En ese sentido, es importante destacar dos razones que justifican esta última etapa: la primera, tiene que ver con que la memoria es un proceso continuo, que responde a determinada coyuntura histórica. En tanto la memoria es traer el pasado al presente o, mejor dicho, constituye el presente del pasado, es un ejercicio que puede y debe replicarse continuamente. Por ello, aunque nuestros productos apunten siempre a la construcción de un relato lo más verídico posible, lo que se recuerda y cómo se interpreta lo que se recuerda, individual y colectivamente, es algo que se modifica con el paso del tiempo, por lo que nuestro producto (en este caso, un libro) es una foto que muestra la memoria comunitaria en el momento en que se realizó el proceso participativo y puede cambiar con el paso de los años, lo que justifica pensar siempre una continuidad del trabajo.

La segunda razón tiene que ver con que el trabajo comunitario descansa en la confianza que se crea en el hacer cotidiano. Por eso es importante que, al momento de ingresar a trabajar a un territorio, tengamos conciencia de que la relación de confianza que construyamos con la comunidad solo se mantendrá viva en tanto dicha relación se mantenga. Por ello, el trabajo comunitario en historia, memoria y patrimonio siempre es un camino largo, y quien decida transitarlo deberá estar dispuesto a acoplarse a esta forma de producción y socialización de saberes artesanal, a paso de pueblo, escapando así —incluso— de las formas industriales de producción de saber, esa ciencia rápida tan propensa al extractivismo descomprometido con las comunidades.

Nuestra experiencia nos ha enseñado que para que esta última etapa de pensar en la continuidad de los proyectos tenga éxito, la etapa anterior debe realizarse utilizando técnicas participativas que fomenten el diálogo. De esa forma, la comunidad no solo recibe un producto, sino que la misma instancia de lanzamiento de un libro puede transformarse en una actividad de evaluación del trabajo realizado, donde se abre la posibilidad de que sea la comunidad la que plantee nuevos proyectos de investigación a desarrollar en base a los silencios o temáticas que no se trabajaron en ese primer proceso general. Por ejemplo, en los lanzamientos de la Historia Local Poblacional de la población Los Nogales surgió, desde la misma comunidad, la propuesta de hacer una nueva Historia Local, pero centrada esta vez en las mujeres de la población; o en la población Santiago, surgió la propuesta de trabajar la historia de su comunidad cristiana. Así, el primer proceso investigativo y participativo, de carácter general, da paso a nuevas propuestas de profundización, que permiten darle continuidad a los procesos de vinculación del programa con las comunidades territoriales.

Reflexiones finales

El ciclo de movilizaciones estudiantiles que comenzó el año 2001 y tuvo su peak en 2011 puso en cuestión el carácter mercantil del modelo educativo chileno. Los aires frescos que trajo ese ciclo hicieron que se remeciera el debate intra y extraacadémico sobre el rol de la educación en la sociedad y permitieron que temáticas como el sentido social y político de la vinculación con el medio saliera a la luz, encontrándonos hoy en un escenario de disputa de esos sentidos.

Para quienes nos abocamos a la Historia, este debate sobre los sentidos —y, en particular, sobre el rol social de los saberes que producimos— no es nuevo. Quienes nos sentimos parte de la corriente de la Historia Social Popular creemos que la producción historiográfica popular, por ejemplo, a través de las historias locales poblacionales, se ha dado y puede seguir dándose de forma autónoma a la academia. Sin embargo, eso no quiere decir que quienes producimos esos saberes desde el interior del espacio académico no podamos colaborar en ello.

Por ello, sostenemos que la mejor forma de aportar en esta disputa de sentidos en que se encuentra la vinculación con el medio en Chile, desde la disciplina de la Historia, pasa por desarrollar una práctica concreta que, con sus altibajos, apunte a cumplir con la doble misión de la extensión crítica planteada por Tomassino y Cano. En ese sentido, creemos que la propuesta teórica y metodológica compartida en estas páginas puede constituirse en un insumo para quienes quieran cumplir con esta doble misión: primero, la formación de universitarias y universitarios con compromiso social, que no busquen suplantar la voz de las comunidades sino que acompañen solidariamente los procesos de creación y recreación de la memoria social popular; y segundo, contribuir a los procesos de asociatividad y organización popular, a través de una valoración de la identidad y cultura popular, y de desarrollo del poder hermenéutico de las clases populares urbanas, que se constituye al crear, recrear, poner en valor y socializar las formas de interpretar su pasado para, desde ahí, entender su presente y proyectar su futuro.

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Notas

Información adicional

Contribución del autor/a (CRediT): Conceptualización: Fauré Polloni, D. Investigación: Fauré Polloni, D. Metodología: Fauré Polloni, D. Redacción – borrador original: Fauré Polloni, D. Redacción – revisión y edición: Fauré Polloni, D.

Biografia del autor/a: Daniel Fauré Polloni: Profesor adjunto del Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile (Usach). Historiador Social Popular y educador popular. Doctor en Historia por la Universidad de Chile. Coordinador general del programa de vinculación con el medio “Memorias de Chuchunco”. Miembro fundador del Núcleo de Historia Social Popular de la Universidad de Chile. Editor general de Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante.