Introducción

El trabajo problematiza el recorrido virtuoso de la extensión, la docencia y la investigación en prácticas agroecológicas realizadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y zonas aledañas. Dicha problematización toma como inspiración la experiencia del Programa de Extensión Universitaria en Huertas Escolares y Comunitarias (PEUHEC por sus iniciales, en adelante programa) que se origina a fines de los años 90 en la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires y que continúa funcionando por más de dos décadas hasta la actualidad, luego de atravesar diferentes contextos sociales, económicos y políticos. Esta experiencia se entreteje con una diversidad de actores, constituyendo o ampliando redes (pre)existentes, de forma dinámica y fuertemente arraigada a situaciones sociohistóricas que desbordan los planes de estudio.¹

Nos proponemos reflexionar sobre: ¿qué lugar ocupan las prácticas en la universidad? ¿Cuáles son los desafíos en torno a la gestión de dichas prácticas? ¿Cómo se articula la universidad con otras políticas públicas? ¿Cómo formamos a futuros extensionistas? ¿A qué sectores beneficiamos con las investigaciones que realizamos?² Estos interrogantes nos permiten rastrear el contrapunto entre lo individual y lo colectivo bajo una perspectiva histórica, recuperando no solo el vínculo con los agentes del territorio, sino también la metodología de trabajo como estrategia de producción de conocimientos situados.

Con dicho propósito buscamos aportar a la definición de la “extensión crítica” como un concepto que se viene consolidando en términos de “proceso de diálogo de saberes, crítico, horizontal que vincula educadores de variado tipo” (en nuestro caso universitarios) con sectores populares, en donde no solo se generen y fortalezcan propuestas anticapitalistas sino también antipatriarcales y decoloniales (Grupo CLACSO–ULEU, 2020). Nos proponemos pensar particularmente sobre una de las “matrices de pensamiento” que forma parte de la trama conceptual y que confluye en dicha corriente, las metodologías participativas, entendidas como los modos de producir conocimiento en los cuales se “problematiza la relación sujeto–objeto, para avanzar hacia una relación sujeto–sujeto sostenida en la participación real de los actores sociales en todas las etapas del proceso” (Erreguerena, Nieto y Tommasino, 2020, p. 197).

El objetivo es analizar diferentes fases por las que transitó un programa de extensión universitaria desde su creación hasta la actualidad, tomando como eje central las metodologías que fuimos desarrollando tanto con la comunidad como al interior de la universidad, dimensiones ambas que definen diferentes formatos de gestión. Para ello resulta ineludible hacer un recorrido por los contextos de implementación, los actores con quienes nos vinculamos, las formas de trabajo, los principales temas que abordamos y la producción escrita en cada período. La estrategia metodológica que hemos utilizado es del orden cualitativo, con datos relevados a partir de entrevistas y observaciones participantes, documentos de registro, informes de proyectos y publicaciones, así como también archivo fotográfico. Nos proponemos reflexionar en definitiva sobre la formación en extensión bajo el enfoque crítico, así como también sobre algunos temas que desafían nuestras acciones en torno a la “alimentación”, el “ambiente” y la “agroecología”.

La trayectoria del programa contada en cinco etapas

El programa reconoce antecedentes a fines de la década de 1980 y desde 1997 recibe una creciente demanda para la realización de huertas donde participan infancias, jóvenes y adultos de diferentes grupos, organizaciones e instituciones mayormente públicas. Debido a que congregaba más de 10 proyectos de huerta de modo simultáneo, en el año 2008 se convirtió en el primer programa de extensión universitaria de la facultad y en el año 2010 logró una mención especial como “práctica de educación solidaria de calidad” en el marco del Programa Nacional de Educación Solidaria del Ministerio de Educación.

A lo largo de la trayectoria además de conocer más de 100 huertas en distintos puntos de la ciudad, construimos espacios de encuentro, teoría y práctica. Durante los diferentes períodos se ajustaron dispositivos de trabajo en función de las necesidades y las posibilidades que se establecieron fuera y dentro de la universidad, con un múltiple objetivo, (a) intercambiar experiencias con referentes locales, (b) fortalecer redes de huerteros, (c) formar a futuros profesionales en extensión a través de una práctica situada y, (d) reposicionar la extensión universitaria como motor de la docencia y la investigación en la facultad. Este último objetivo se corresponde con el marco institucional en donde se inscribe el programa en cuestión, la cátedra de Extensión y Sociología Rurales. Desde dicha perspectiva existe una fuerte evidencia de que es en la práctica donde se integran los aprendizajes significativos para los futuros profesionales en el ambiente de la extensión y que es en la construcción del vínculo estrecho, “cara a cara”, donde se intercambian diferentes saberes con la comunidad.

Actualmente el programa es el resultado de más de 25 años en los que se pueden identificar cinco fases de variadas relaciones con los actores, grupos y territorios de los que formamos parte. Dichas etapas han sido establecidas en función de: (a) los contextos a nivel nacional sociales, económicos y políticos que condicionaron la experiencia; (b) las metodologías para abordar la relación entre la extensión, la investigación y la docencia; y (c) las estrategias de gestión del programa en la universidad y con la comunidad. En todos los períodos del programa se trabajaron cuestiones relacionadas con “la alimentación”, “el ambiente” y “la agroecología”, los dos últimos en forma anticipada puesto que socialmente se han profundizado en años recientes.

Etapa 1. La búsqueda de la práctica en la formación académica (1997–2001)

A nivel histórico, el endeudamiento externo de los años 70 y la crisis hiperinflacionaria de fines de los ’80 crearon las condiciones para una reforma estructural neoliberal sin precedentes en nuestro país. Esta reforma ejecutada en la década de los 90 estuvo basada en un conjunto de medidas que afectaron de manera drástica al sector agropecuario tales como el ajuste económico, una creciente presión fiscal, con privatizaciones, desregulaciones y apertura económica unilateral (Lattuada y Neiman, 2005). En ese marco se dieron las transformaciones más profundas del sistema agroalimentario argentino entendido como el espacio socioeconómico que incluye tanto la producción agropecuaria como la provisión de insumos agropecuarios, la comercialización de los alimentos, el procesamiento industrial y la distribución final (Teubal y Rodríguez, 2002). Allí aumentaron las asimetrías en el poder de negociación y posicionamiento de los distintos actores debido a fenómenos como la producción de commodities alimentarios, el auge del supermercadismo, el aumento de la integración vertical y la extranjerización de las principales empresas argentinas alimentarias.

Para entonces, las universidades nacionales sufrieron recortes presupuestarios y reformas de los contenidos curriculares en el sentido de aumentar la competitividad de las carreras en el mercado –reduciéndolas– así como también promoviendo la generación de estudios de posgrado. En la Facultad de Agronomía particularmente nos encontrábamos con un currículum rígido, que priorizaba la acumulación de conocimientos (Valtriani, Arqueros, Amat y Puhl, 1997) y ofrecía preferencia a la “investigación, en detrimento de la calidad docente y de la extensión” (Arqueros y Valtriani, 1998, p. 9). De hecho, aunque existía un grupo que realizaba pasantías, prevalecía la falta de prácticas, concretas y cercanas, durante la formación profesional.

En ese contexto, aparece el programa como “proyecto de pasantía”, inspirado en una experiencia visitada por un grupo de estudiantes y docentes en el conurbano de Montevideo (Uruguay), con dos objetivos: a) la formación académica de estudiantes de las Carreras de Agronomía, Floricultura y Jardinería y, b) el intercambio con instituciones y personas de la comunidad a través de las prácticas de huertas. Así surge la idea de coordinar acciones con una red de organizaciones educativas y comunitarias³ ubicada en barrios populares del conurbano de Buenos Aires, demanda que se fue ampliando hacia otros grupos de la ciudad a partir de 1998.

Inicialmente se conformaron equipos de 2 y 3 estudiantes universitarios que participaban en manera semanal en distintas huertas de la ciudad, entre 6 y 13 según el año. Además de tomar parte en las huertas, los estudiantes diagnosticaron problemas locales, realizaron informes y se capacitaron en talleres mensuales. En paralelo, el programa demandaba un alto nivel de gestión en la facultad, llevada a cabo por un grupo coordinador que se reunía para responder a las demandas puntuales, así como también para diligenciar recursos y articular intra e interinstitucionalmente. El grupo coordinador disponía de experiencia en extensión agropecuaria, sin embargo, no contaba con formación metodológica específica ni ajustada a las diversas temáticas relevadas en terreno, por ese motivo también se invitaba a especialistas en trabajo comunitario de la Facultad de Psicología y en investigación acción de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Los intercambios luego se profundizaron en distintas etapas como se verá más adelante.

Además de la participación del Centro de Estudiantes (a través de una “comisión de viajes y pasantías” y de un “grupo de huerta orgánica”), el trabajo se produjo con apoyo de los técnicos del ProHuerta,⁴ con quienes hasta el día de hoy se articularon diferentes iniciativas, pese a pasar por momentos de desfinanciamiento casi total a lo largo de los gobiernos. El ProHuerta aportó parte de los insumos básicos (semillas, cartillas e incluso en algunos casos viáticos) y a su vez necesitó asistencia técnica para cubrir la creciente demanda de asesoramiento en huertas. Nuestro programa contribuyó al seguimiento cotidiano de algunas experiencias dentro de la ciudad. De este modo se alcanzó un alto grado de complementariedad entre los dos programas hasta la actualidad, uno conformado por universitarios y otro por profesionales de reconocida trayectoria.

La cuestión alimentaria resultó central desde los comienzos. Pensamos la alimentación como un hecho complejo, un evento que no es exclusivamente “biológico” ni totalmente “social” (Aguirre, 2004). Desde esta perspectiva, interpretamos que el acto alimentario se sitúa en un tiempo dado y en un espacio particular, donde las relaciones de poder siempre están presentes, pero se encuentran internalizadas y operan en la oscuridad por varios motivos, entre ellos, el efecto persuasivo de la propaganda y la creciente desconexión con las formas de producción que se da dentro de la ciudad. La autoproducción de alimentos por medio de huertas nos permite develar el sentido político de la alimentación. De hecho, en los relatos de este período se manifiesta que “el valor radica más en las experiencias compartidas que en lo productivo” (Arqueros y Valtriani, 1998, p. 5). En las escuelas, por ejemplo, las huertas se constituyen en “espacios de recreación, contacto con la naturaleza y experimentación” (Arqueros y Valtriani, 1998, p. 5). En los grupos de adultos y adolescentes, en cambio, se trata de “espacios de recreación”, “terapéuticos”, y hasta en algunos casos de “pequeños emprendimientos productivos que generen alimentos o algunos ingresos” (Arqueros y Valtriani, 1998, p: 5).

La cuestión ambiental también ha sido un tema de referencia principal, asociado a las condiciones de habitabilidad de los sectores populares. Durante el trabajo en los barrios, se detectaron problemas de contaminación atmosférica, basurales cercanos a las viviendas, inundación y calles sin asfaltar. Al respecto, se reconoce que “las huertas no tienen escala ni calidad de recursos como para considerarse productivas” porque “en general la tierra es de relleno” y en ciertos casos se encuentra “contaminada con metales pesados”; además, se trata de una “superficie reducida”, que muchas veces no cuentan con suficiente luz (Arqueros y Valtriani, 1998, p. 5). En efecto, en uno de los primeros escritos del programa se menciona que “el planteo técnico–productivo de los talleres apunta a un enfoque agroecológico”; sin embargo, “la realidad ambiental de los barrios genera una paradoja de difícil resolución” (Valtriani, et al. 1997, p. 11).

Las personas que nos convocaban ya tenían antecedentes en huerta, por lo tanto, desde el programa se hacía hincapié en el relevamiento de los conocimientos de los actores locales para proponer “una metodología participativa en la que los grupos pudieran definir sus objetivos (…) planificar sus acciones futuras e incorporar algunos elementos técnicos para facilitar los logros en la parte productiva” (Arqueros y Valtriani, 1998, p. 11). Nombramos “pasantes” a los estudiantes porque las “pasantías” eran espacios de experimentación legitimados en el Centro de Estudiantes, aunque tradicionalmente transcurrían en territorios de organizaciones de base campesina. También nombramos a las huertas como “centros” retomando la experiencia con la que contaba la red de apoyo escolar de designar a los espacios de trabajo que la constituían. Mientras tanto, recibimos financiamiento de la Facultad de Agronomía, siendo el único programa que funcionaba desde una cátedra, con encuentros cercanos, semanales y anuales, para facilitar el modelo de extensión entendido como un proceso formativo.

En este período contamos con algunas producciones escritas que ensayaban las primeras reflexiones sobre la metodología de trabajo y además identificaban desafíos colectivos que estarían presentes durante toda la historia del programa. Los facilitadores se relacionaban con (a) la adaptabilidad del modelo productivo a condiciones tanto urbanas como rurales; (b) la complementariedad con el ProHuerta; (c) la experiencia previa de los coordinadores en la cátedra y en la comunidad a través de la red de apoyo escolar; (d) la disposición de los estudiantes para aprender desde los problemas; (e) el apoyo de la facultad con viáticos y seguros para estudiantes; y (f) el aprendizaje conjunto e intergeneracional entre estudiantes y docentes. Entretanto los obstaculizadores referían a (a) los problemas para la construcción de plantaciones en ambientes con severas restricciones de tierra y luz; (b) la falta de continuidad de las huertas en las distintas instituciones de forma autónoma sin un apoyo técnico permanente; (c) el contexto (un recorte del presupuesto, una reforma curricular, la falta de recursos permanente para el trabajo en el territorio, la creciente oferta de la facultad para la inserción de profesionales al mercado laboral con convenios en formato de pasantías para empresas); (d) la priorización de la investigación por encima de las otras funciones universitarias (la docencia y la extensión); (e) “la mala comunicación que existe dentro de la misma [facultad]” para generar un proyecto de extensión universitaria con un alcance mayor; (f) la falta de “una metodología para abordar una investigación en extensión”; y (g) la dificultad en “la etapa de sistematización y construcción teórica a partir de las experiencias de campo” (Arqueros y Valtriani, 1998, pp. 9–11).

Etapa 2. El camino hacia la institucionalización (2002–2007)

Un contexto nacional de crisis económica y de representatividad política marcó el inicio de una segunda fase del programa. Las huertas urbanas se convirtieron en una estrategia de subsistencia promovida por muchas organizaciones a partir de la crisis de 2001 en la que emergió “un nuevo movimiento de asambleas barriales como experiencias de autogestión que no solo resistieron a estos modelos económicos neoliberales, sino que crearon ‘alternativas’ a través de la acción directa” (Fernández citado en Habermehl, Gallardo y Arqueros, 2018, p. 116). Con el tiempo las propuestas se replicaron y “hubo cientos de experiencias de autogestión; algunas fueron apoyadas por programas públicos, mientras que otras fueron autónomas e intentaron resolver la exclusión social a través de la integración de más personas en la producción” (Habermehl, et al. 2018, p. 116).

La demanda hacia el programa aumentó exponencialmente y se establecieron variadas relaciones con nuevos grupos que realizaban huertas en la ciudad, muchas de ellas basadas en la inclusión social a través de políticas de la autoproducción, la autoconstrucción y la economía social y solidaria. El intercambio con otras instituciones dentro del ámbito público, como el citado ProHuerta, nos ayudó a profundizar en la “agricultura orgánica”, no solo por las características de los participantes (infancias, jóvenes, mujeres y adultos) sino también por el aprovechamiento de los recursos locales. A su vez, el contacto estrecho con integrantes de la cátedra de Psicología Comunitaria de la Universidad de Buenos Aires, permitió incorporar elementos de la intervención social comunitaria para aludir a los “procesos intencionales de cambio” mediante mecanismos participativos (Chinkes, Lapalma y Nicesboim citado en Lapalma, 1995, p. 1). Trabajamos simultáneamente en un promedio de 8 huertas por año, con presencia semanal en cada huerta de equipos entre 2 o 3 estudiantes de la Facultad de Agronomía y Psicología. Además, se incorporaron espacios de reflexión colectiva sistemáticos, donde se realizaban capacitaciones, informes y diagnósticos tal como se detalla en Arqueros y Puhl (2002). La propuesta territorial fue curricularizada con un formato de talleres optativos que brindaban créditos del ciclo de intensificación de las carreras de la Facultad de Agronomía⁵.

En este período participamos en “grandes instituciones” —por lo complejas y jerárquicas— tales como el Hospital Borda, donde a fines del año 2001 se diseñó una logística de venta directa con “la producción en bandejas y la elaboración de ensaladas” a los médicos del hospital (Drovandi, Gallardo y Legisa, 2003). Así mismo se trabajó en escuelas públicas de nivel inicial y primario en diferentes zonas de la ciudad, con estrategias que procuraron integrar la práctica a la currícula. Por consiguiente, los equipos que llevaban a cabo la huerta estaban compuestos por estudiantes, terapistas ocupacionales, docentes y diferentes profesionales de la salud y educación.

El mayor desafío a nivel metodológico en esta etapa fue el abordaje interdisciplinario en el trabajo territorial que se enfocó especialmente en la formación de estudiantes de ambas facultades y de referentes en cada huerta para facilitar la autonomía. Fue un camino dialógico que llevó al grupo a un logro realmente importante donde “todos los dispositivos técnicos de capacitación, apoyo y seguimiento de los pasantes se diseñaron e instrumentaron conjuntamente interfacultades” (Abruzzeseet al., 2003). Las huertas se transformaron en “un complejo proceso de intervención psicosocial” que dejó atrás la perspectiva unidisciplinar y que repuso la presencia de un escenario de intervención caracterizado por la existencia de racionalidades o lógicas específicas (política, técnica, burocrática y de la población) (Abruzzese et al., 2003). Desde esta perspectiva, la identificación de necesidades sociales, el fortalecimiento de organizaciones de base, la articulación multiactoral, la participación comunitaria, la transferencia de capacidades y la organización comunitaria se constituyeron en aspectos centrales del encuadre metodológico del programa.

Dicho marco teórico–metodológico permitió la presentación de diferentes escritos en jornadas y congresos académicos que –ordenados en forma cronológica– reflexionaron sobre la formación de profesionales en extensión (Bocchicchio, Arqueros y Puhl, 2002), la estructura y organización del programa (Arqueros y Puhl, 2002; Abruzzese et al. 2003, entre otros) y las prácticas agrícolas inscriptas en instituciones públicas bajo de la teoría a escala humana (Gallardo Araya y Prego, 2002; Drovandi et al., 2003, entre otros).⁷ Se incursionaron con trabajos finales de grado que empezaron a mostrar posibles puntos de contacto entre la investigación en extensión universitaria y la investigación en prácticas agrícolas urbanas: la primera evaluó el programa desde la perspectiva de los beneficiarios (Monzón, 2004) y la segunda relevó diferentes experiencias en escuelas públicas utilizando de una manera novedosa el enfoque agroecológico (Gallardo Araya, 2005 y 2007). Por lo tanto, el trabajo interdisciplinario no solo facilitó la labor del programa con la comunidad y dentro de la universidad, sino que también lo enriqueció y lo complejizó.

A nivel productivo, se trabajó en el enfoque agroecológico puesto que desde allí “la alternativa de agricultura urbana se halla contenida y superada” (Abruzzese et al., 2003). La agroecología “trata de tomar al agroecosistema —la huerta— como un todo donde se originan una diversidad de relaciones” y reconoce la existencia de “elementos de orígenes filosóficos, religiosos, políticos y éticos en la toma de decisiones acerca de qué, cuánto, para qué producir”; estos elementos la diferencia de enfoques emparentados como la agricultura orgánica, donde la propuesta se limita a la eliminación de plaguicidas (Abruzzese et al., 2003). La agroecología resulta pertinente para el análisis de las prácticas agrícolas urbanas puesto que trasciende el estudio del conocimiento técnico–productivo y a su vez permite desafiar el paradigma capitalista (Gallardo Araya, 2007).

Nos propusimos fortalecer la continuidad de las huertas con financiamiento específico para actividades de extensión, algo que hasta entonces no existía en la Universidad de Buenos Aires y que también se impulsó a través del Ministerio de Educación de la Nación. Desde dicho ministerio, conseguimos financiamiento del programa “Voluntariado Universitario” con el propósito de sostener la presencia semanal de estudiantes en las huertas que se realizaban en escuelas públicas, hospitales, centros de rehabilitación, asociaciones de fomento y centros culturales. Luego de este período, como parte de los resultados encontramos que un numeroso grupo de estudiantes se insertó profesionalmente en el ámbito de la extensión agropecuaria.

Etapa 3. La consolidación por medio de la “acción–reflexión–acción” (2008–2014)

La consecuencia de la gran transformación acaecida en los años noventa fue una sociedad empobrecida, polarizada y segmentada. En el marco de la universidad se empezaron a ejecutar los primeros fondos específicos para la realización de proyectos de extensión universitaria del cual obtuvimos el financiamiento en la primera y en sucesivas convocatorias (UBANEX).⁸ Además, se estableció la carrera de Ciencias Ambientales que tuvo efectos notables en nuestra facultad, así como también varios espacios de los que participamos como una Comisión de Extensión asesora del decano, las Jornadas de Extensión que se realizan en forma anual y una cátedra Libre de Soberanía Alimentaria de la cual fuimos parte en un principio y que dio origen a la reconocida Feria del productor al consumidor en Agronomía. En ese contexto, la metodología del programa mantuvo el espíritu alcanzado en la etapa anterior, pero bajo una onda expansiva conformada por un grupo de entre 20 y 30 estudiantes y docentes que se encontraba para dar forma a un equipo de trabajo que día a día presentaba un mayor nivel de dificultad.

Los estudiantes continuaban en la búsqueda de complementar la formación curricular con una experiencia práctica y con ese fin asistían a diferentes huertas de la ciudad para llevar a cabo talleres semanales. Los antiguos estudiantes –convertidos en ayudantes de cátedras de distintos departamentos– se proponían avanzar sobre los desafíos observados en las etapas anteriores, entre ellos, el seguimiento y la sistematización de las experiencias. A tal efecto, modelaron “una estructura dinámica, autogestiva, autónoma y horizontal”⁹ (Arqueros y Gallardo, 2014a) con el fin último de articular y así retroalimentar las tres funciones de la universidad: la extensión, la investigación y la docencia, conformando lo que dimos a conocer simbólicamente como el “triángulo de las bermudas”, por el grado de incertidumbre y de complejidad que implicaba la formación integral de los estudiantes y la gestión del programa en su totalidad, para el manejo en la vida universitaria, así como también para con los grupos que participaban en las huertas, los marcos institucionales y las múltiples agendas.

Además de las capacitaciones mensuales realizadas en la universidad, se incorporó un espacio exclusivo para el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y así afrontar el desafío de la sistematización de experiencias. Los estudiantes pudieron formar parte de actividades optativas junto al equipo de coordinación con la elaboración de material didáctico y la realización de ferias de semillas y jornadas propias para el aprendizaje entre pares. De estos intercambios surgieron propuestas superadoras –sinérgicas– tales como la producción de álbumes fotográficos, la publicación de bitácoras en páginas webs y los encuentros huerteros fuera de la universidad.

La experiencia fue volcada en un libro denominado Huertas Urbanas Agroecológicas: espacios de acción y reflexión de construcción colectiva y de libre acceso, iniciado en el año 2008 dirigido especialmente a referentes de las huertas con el objetivo de “rescatar y sistematizar la experiencia de 15 años de trabajo en huertas y jardines urbanos agroecológicos” (Arqueros, Gallardo y Souza Casadinho, 2014). La obra concluyó 7 años después, lo que nos permitió reflexionar sobre la práctica y la teoría que sustentó dicha práctica para “mejorar nuestro accionar y facilitar el camino a los que se inician” (Arqueros et al. 2014). Así el andamiaje teórico–práctico fue mutando de ideas: pasamos de la “agricultura orgánica”, la “agroecología” y la “agricultura urbana” a formas como las “agroecología(s) urbana(s)” y la “soberanía alimentaria”. En el orden metodológico, este viraje nos fue llevando de la “intervención social comunitaria” a la Investigación–Acción–Participativa (IAP),¹⁰ propuesta afín con la agroecología y de aportes metodológicos más globales, sobre la cual aportamos conocimiento a través de las vivencias. Los cambios procedimentales se robustecieron con más énfasis en etapas posteriores; sin embargo, en este período dejamos de utilizar las denominaciones “pasantes” y “centros/huertas” y nos concentramos en la naturaleza de los sujetos con denominaciones como “los estudiantes” y “los grupos de huerta”.

El material escrito fue llevado a la práctica en diversas oportunidades junto a otra unidad académica de la Universidad de Buenos Aires con quienes seguimos aprendiendo: el Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria de la Facultad de Filosofía y Letras (cuyas siglas son CIDAC).¹¹ En el año 2012 proyectamos juntos una huerta escuela comunitaria en la sede del CIDAC en Barracas, donde se realizan hasta el día de hoy, talleres y encuentros abiertos a la comunidad de manera compartida con el ProHuerta. Fuimos financiados por varios años consecutivos con el UBANEX, programa al que presentamos proyectos específicos para trabajar bajo una modalidad interfacultades y en el marco de las prácticas sociales universitarias (PSE).¹² Inspirados en las discusiones sobre la IAP en el año 2014 ensayamos nuestra primera cartografía social en la huerta escuela comunitaria y a partir de entonces concentramos la atención en ese lugar en particular y en huertas institucionales contiguas, con el objeto de anclar nuestro trabajo en una zona específica. Por medio de esa experiencia observamos que la construcción de una huerta escuela nos brinda “la posibilidad de dar sentido a conceptos como soberanía alimentaria, semillas nativas y criollas, comercio justo, calidad de los alimentos, producción de tecnologías situadas, trabajo cooperativo, enfoque de producción agroecológico” lo que facilita “el acercamiento a las diversas realidades de los productores de alimentos que en nuestro país siguen siendo, en gran medida, los agricultores familiares” (Arqueros y Gallardo, 2014b, p. 53).

Además de la publicación del libro colectivo dirigido a referentes de huertas y estudiantes, se presentaron trabajos en jornadas y congresos de diferentes disciplinas. Por un lado, se definió la extensión universitaria como:

“prácticas en las que participan docentes y estudiantes con la finalidad de democratizar el conocimiento, contribuyendo a mejorar la calidad de vida de aquellos que no acceden a la universidad, [así como enriquecer] la formación de los profesionales y la producción académica partiendo de los problemas de la realidad social”. (Arqueros et al., 2011)

Por otro lado, aportamos elementos para pensar en forma pionera “la(s) agroecología(s) urbana(s)” concebidas como experiencias que cuestionan el paradigma moderno, por medio de formas de acción social colectiva –con decisiones y voluntades colectivas– que contribuyen a desnaturalizar las visiones de mundo (Gallardo, 2011, p. 13).

A pesar de todos los avances conceptuales alcanzados, los desafíos se asociaron al enorme trabajo que implica la gestión en términos de: (a) sostener las intervenciones en el tiempo, (b) adaptar las herramientas metodológicas para el trabajo comunitario y (c) realizar el seguimiento y el acompañamiento en la formación de estudiantes y de proyectos de huerta. En este sentido, el programa se proponía armar un dispositivo que permitiera “eficientizar el trabajo de seguimiento y acompañamiento”, así como también sistematizar experiencias (Monzón et al., 2012); sin embargo, se reconocía que la extensión universitaria estaba en un proceso de consolidación y se configuraba en un campo de disputas en el que convergen diferentes concepciones de universidad (Monzón et al. 2012). De hecho, el programa reconocía que discutir sobre los desafíos de la extensión universitaria requería comprender que “en el trabajo con la comunidad, los tiempos y vínculos se presentan en formas más fluctuantes y complejas que en el ámbito académico” por lo tanto no podía derivar en “una concepción voluntarista”. Frente a este este escenario, los desafíos se alzaban en torno a: (a) “profundizar los debates sobre la extensión universitaria y los modos posibles para su praxis”, (b) “generar mecanismos de reconocimiento de la extensión universitaria como función de la universidad tanto para estudiantes como para docentes” y (c) “sostener líneas de investigación que retroalimenten los procesos” (Monzón et al. 2012).

Etapa 4. La profundización en la reflexión sobre las acciones (2015–2019)

En esta etapa la política nacional de gobierno dio nuevamente un giro liberal. A nivel del sistema agroalimentario se empieza a visibilizar cada vez más las consecuencias negativas socioambientales de un modelo de producción industrializado y concentrado como la contaminación por plaguicidas en el ambiente, los alimentos, el agua y los cuerpos humanos (Arqueros y Del Romero, 2021). Al igual que en situaciones anteriores de ajuste y de crisis, las huertas cobran nuevo protagonismo. En la ciudad de Buenos Aires, particularmente, se venían implementando políticas de mayor control sobre los espacios públicos como el enrejado de plazas en distintos barrios bajo el argumento de mejorar la seguridad pública. Esto condujo a que las huertas estuvieran presentes en los medios de comunicación como signo de protesta y “estrategia privilegiada de acción política colectiva asociada a la lógica asamblearia y al movimiento socioambiental” (Gallardo Araya, 2016).

En cuanto a la metodología de trabajo del programa y como resultado de la primera cartografía social, en el año 2015 implementamos varias de las propuestas realizadas en el libro colectivo y de los afiches didácticos que lo acompañan, enfocados en algunas huertas escolares de la zona de Barracas. Fueron años difíciles para trabajar en territorio, pues en las inmediaciones de la huerta escuela comenzó a construirse un complejo habitacional financiado por el Programa de Crédito Argentino del Bicentenario para la Vivienda Única Familiar (conocido como PROCREAR).¹³ En el año 2016, luego de observar a las huertas como lugares de circulación de materiales, afectos y conocimientos (Gallardo Araya, 2016), lanzamos de manera exploratoria un tour de huertas que comenzó a funcionar bajo el formato de trabajo comunitario con la realización de mingas, primero en una huerta escolar y más tarde en una huerta comunitaria. Desde esa experiencia, realizamos un mapeo colectivo para desafiar los relatos dominantes que no reconocían las múltiples experiencias agrícolas en nuestra ciudad. Parte de las reflexiones atravesaron las aulas a través de las actividades desarrolladas en la cátedra de Extensión y Sociología Rurales, la cátedra de Horticultura y el Área de Agroecología que fue creada en el año 2015 en la Facultad de Agronomía pese a que el programa perdió estatus curricular en el cambio de planes de estudio.

Posteriormente, mientras seguíamos en contacto con distintos grupos de huerta y apoyamos la conformación de una red incipiente de huertas,¹⁴ creamos un taller teórico–metodológico denominado “agricultura en ciudad” del que se derivaron varias producciones escritas pues nos enfocamos grupalmente en: a) reflexionar sobre las prácticas en territorio, b) brindar herramientas para acompañar el proceso de formulación y escritura de tesis, c) fortalecer la integralidad entre la docencia, investigación y extensión y d) facilitar la realización de los trabajos finales de tecnicatura, grado y posgrado. En dicho marco, las autoras de los trabajos (Nahir, 2019; Ruff Borrajo, 2020; Latorre, 2021; Villanueva, 2021) participaban activamente en distintas huertas y en algunos casos se pusieron a prueba los encuadres teórico–metodológicos generados por el programa como, por ejemplo, las etapas del cambio planificado que implican la participación de la comunidad e integración de saberes diversos a lo largo del trabajo conjunto (Arqueros, et al. 2014). En paralelo, se concluyó una segunda tesis de posgrado relacionada al programa que abordó el fenómeno de la agricultura en la ciudad de Buenos Aires con énfasis en el proceso de la ambientalización social que nos permitió identificar los pasos a seguir (Gallardo Araya, 2016). La producción escrita en revistas, libros y congresos se asocia a temáticas como, por ejemplo, los circuitos cortos y alternativos de comercialización (Habermehl et al., 2018) y los modos de habitar la ciudad (Gallardo Araya, 2021).

El gran desafío en este período consistió en sostener el programa activo en un contexto económico y político desfavorable para las acciones de extensión sumado a los cambios habitacionales del barrio en el que se encuentra la huerta escuela que fue mudada en varias ocasiones y la dificultad interna para incorporar personas nuevas a la coordinación del programa. Dentro de la facultad, se multiplicaban los grupos de estudiantes y docentes que construían huertas en la ciudad. A su vez, varias personas llevamos adelante tesis de posgrado que nos permitieron sostener la carrera como docentes e investigadoras y no contábamos con la posibilidad de priorizar la formulación y la ejecución de los proyectos de extensión, ya que se trataba de proyectos anuales que requerían dedicación para la formulación y la gestión. Como oportunidad, se generaron experiencias y escritos con reflexiones profundas que resultaron la base para las estrategias pospandemia.

Etapa 5. La pandemia y el después: redes, alimentos y ambientes sanos (2020 hasta la actualidad)

Desde las perspectivas críticas y posthumanas se sostiene que se desarrolló una relación directa entre la pandemia y los modos de producción modernos (Sotiru, 2021). El sistema agroalimentario intensivo, cada vez más concentrado y tecnificado, generó daños evidentes, ambientales, así como también en la salud humana y no humana (Barrera Bassolset al., 2020). En paralelo, la implementación del aislamiento social preventivo obligatorio consistió en regular y fiscalizar con la máxima severidad la actividad en espacios públicos urbanos (Delgado, 2023), lo que puso en evidencia de manera cruda las múltiples desigualdades sociales relacionadas principalmente con el acceso a los sistemas de salud y al trabajo remunerado; pero también a los espacios verdes urbanos para el esparcimiento y fundamentalmente a la alimentación saludable.

En este contexto, a diferencia de otras crisis socioeconómicas que se sucedieron en nuestro país, luego de la pandemia se activaron fuertemente muchos colectivos sociales solidarios para los que la huerta comunitaria significó un espacio de reconstrucción y fortalecimiento del tejido social y de los vínculos interpersonales (UBA noticias, 2020). En clave de derechos, las huertas permitieron repensar cuestiones asociadas al acceso a la alimentación saludable, a un ambiente sano y a la ciudad, algo que habíamos anticipado en estudios anteriores (Gallardo Araya, 2016). Desde el programa, respondimos demandas puntuales a través de las redes virtuales, difundimos el trabajo con notas periodísticas, participamos en la radio y compartimos técnicas para la producción de alimentos en casa con mínimos insumos.

Debido a la pandemia, a nivel metodológico y en el año 2022, tuvimos que reformular uno de los proyectos de extensión que había sido redactado en el año 2019 junto a la Agencia de Extensión Avellaneda del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, así como también el ProHuerta, con quienes seguimos interactuando hasta la actualidad, a pesar de su discontinuidad que afectó a diversos grupos. La adaptación de dicho proyecto se realizó sin dificultad por la consistencia y por la demanda creciente de huertas en toda la ciudad, sin embargo, el barrio donde se encontraba la huerta escuela había cambiado de manera formidable puesto que se había conformado un nuevo barrio y junto con ello una nueva sede para el primer año de todas las carreras de la universidad.¹⁵ Debido a la cantidad de demandas, empezamos a estar en contacto de manera colateral con programas locales como Escuelas verdes (iniciado en 2011) y Hospitales verdes y saludables (desde 2014) que se sostuvieron con severas limitaciones presupuestarias. También interactuamos con la Escuela de Nutrición de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires con quienes realizamos encuentros de docentes y estudiantes a fin de vincular la nutrición y la producción de alimentos.

En la actualidad, con más de 20 proyectos y programas de extensión funcionando en nuestra facultad, la Secretaría de Extensión diseñó una política activa para la vuelta de la pandemia. En ese contexto participamos del Laboratorio de Extensión como espacio de formación permanente destinado a docentes, estudiantes y no docentes y, como todos los años, formamos parte de las Jornadas de Extensión cuyas actas son publicadas recientemente por la Editorial de la Facultad de Agronomía.

Un salto cualitativo en esta etapa fue la formulación de un proyecto de investigación cuyos objetivos se encuentran alineados a los sucesivos proyectos de extensión que se ejecutaron post pandemia. Acoplar proyectos financiados de investigación y extensión implica una estrategia de sinergias de difícil resolución y gestión, es un gran desafío puesto que la investigación y la extensión están formuladas aún como universos con reglas diferentes, al menos en nuestra universidad. Para ello una de las estrategias metodológicas que se ha utilizado en medio de la turbulencia y la incertidumbre del contexto es la gestión planificada que se aleja de la concepción tradicional de la planificación y que recupera elementos de la planificación participativa. En este sentido, buscamos fortalecer los lazos intersectoriales articulando de manera simultánea un solo grupo de trabajo interfacultades, con cada vez más integrantes, que asumen las tareas de investigación–extensión en un territorio, la huerta escuela en Barracas, y desde allí nos proponemos trabajar en red con otros grupos de huerta, organizaciones e instituciones en una escala territorial.

El trabajo en red nos permite poner a prueba la construcción colaborativa de conocimientos, ensayando desde la universidad propuestas de investigación acción participativa, con una orquestación de metodologías procedentes de distintas disciplinas, así como también técnicas y dispositivos transversales, como, por ejemplo, registros de campo, producción fotográfica, entrevistas, observación participante, visitas, temarios colectivos, talleres a la carta, mapeos sociales, relatos y trípticos en construcción que compartimos con aquellos que interactuamos. Se produjeron nuevos escritos (Grima, 2023; Moricz, 2023, etc.) y seguimos dirigiendo trabajos de grado y posgrado, apuntando a formar futuros profesionales en materia de extensión crítica.¹⁶ Nos motiva generar conocimientos situados, socialmente relevantes, a partir de experiencias concretas, que permitan diseñar presentes habitables en la ciudad.

Algunas reflexiones finales

El caso de estudio presentado se circunscribe a la construcción de significados en relación a la “alimentación”, el “ambiente” y la “agroecología”. El abordaje metodológico de estos temas fue realizado en forma de espiral progresiva, con avances y retrocesos. Durante el recorrido hemos aprendido que las metodologías participativas provienen de diferentes enfoques, tales como, la educación popular (Paulo Freire), la IAP (Fals Borda), la investigación participativa (María Teresa Sirvent) y la intervención comunitaria (Mario Robirosa, Graciela Cardarelli, Mónica Rosenfeld y Antonio Lapalma). Por medio de la práctica y la reflexión sobre dicha práctica nos hemos dado cuenta que todas estas líneas –bien desarrolladas– promueven procesos de transformación social, dentro y fuera de la universidad, con efectos individuales y colectivos; y a su vez, requieren una decisión política para afrontar una gestión de forma firme, enérgica y creativa.

Si recuperamos las preguntas orientadoras del trabajo de Erreguerena et al. (2020) para resumir las metodologías participativas en las etapas anteriormente analizadas, podemos señalar que, tanto en la primera etapa como en la segunda y la tercera, el centro de atención del programa estuvo puesto en el aprendizaje de cuestiones asociadas a la “extensión universitaria” en pos de la integralidad de las tres funciones de la universidad (docencia, investigación y extensión) y desde esa integralidad en un principio se tomó como eje la “extensión agropecuaria” y luego la “intervención social comunitaria” como producto de los intercambios con otras facultades. En la cuarta etapa, en cambio, se profundizó sobre la “investigación” para finalmente pensar de qué modo nutrir la extensión con la investigación a partir de la IAP, como se mostrará a continuación.

→ ¿Quién define el problema que se va a investigar o intervenir? La demanda siempre surgió desde la comunidad. En la primera, segunda y tercera etapa, los pedidos llegaban bajo diferentes vías (amigos, conocidos, medios de comunicación etc.) y luego el problema se especificaba en función del trabajo compartido con los estudiantes dentro de cada huerta. Bajo esta situación y en contacto con el medio urbano, comenzamos a reflexionar sobre la formación de profesionales en “extensión agropecuaria” así como sobre las funciones de la universidad. En la cuarta etapa, con experiencias individuales, profundizamos sobre el fenómeno de la agricultura en la ciudad de Buenos Aires analizando —y en cierta medida sistematizando— casos específicos de huerta en escuelas, en hospitales y en espacios públicos en pos de fortalecer una línea de investigación que nos permitiera el ensamblaje posterior entre la investigación y la extensión. Los abordajes individuales permitieron esclarecer el objeto del estudio y las categorías, como también identificar con quiénes, cómo y con qué fines vincularnos en el territorio. En el presente, se busca pensar los problemas ya no solo con un grupo de huerteros sino con una red de huertas en una zona específica de la ciudad con el objeto de contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares.

→ ¿Para quién es importante el problema y por qué? En la primera, segunda y tercera etapa del programa, el problema era sentido por la comunidad y estaba asociado a la necesidad de asesoramiento técnico en prácticas agrícolas. En variadas ocasiones, los intereses de los sectores colisionaban entre sí y los estudiantes buscaban formas de destrabar esa situación particular, con y sin éxito. En la cuarta etapa, el programa estuvo conformado por tesistas, por lo tanto, los problemas se circunscribían a la investigación, algunos de ellos orientados a poner a prueba los enfoques teóricos–metodológicos y en otros casos a sistematizar experiencias prestando atención a qué se registra, quién escribe y con qué propósito. Actualmente se identifica como tema central visibilizar las huertas en una región específica de la ciudad para armar una agenda común.

→ ¿Cómo se define el destino de los resultados logrados con las metodologías participativas? De la primera a la tercera etapa, el resultado de las prácticas estaba dirigido a la comunidad, no se realizaban trabajos para la academia salvo relatos específicos asociados a la extensión propiamente dicha, es decir, a las diferentes formas de hacer extensión en la universidad. En la cuarta etapa, el destino de los resultados estaba relacionado con los estudiantes que terminaban el proceso de escritura, quienes en definitiva precisaban si lo volcaban o no a la comunidad. En la actualidad estamos repensando este punto en particular porque la intención es arribar a la generación de conocimiento colectivo, formal e informal, dentro y fuera de la universidad, con el foco en la sistematización de experiencias. La sistematización es un problema generalizado en las prácticas de extensión y en nuestro programa siempre fue un tema prioritario porque sabemos que desde allí es posible articular la investigación, la educación y la participación para todos los que conforman parte del proceso. Cabe destacar que este desafío resulta posible de afrontar luego de que en el equipo corporizamos las metodologías participativas y sorteamos un sinnúmero de dificultades y aprendizajes dando contenido a dichas metodologías a partir de nuestra propia experiencia de formación y reflexión sobre la acción.

→ ¿Cuáles son los mecanismos de participación que posibiliten una práctica dialógica? En las primeras etapas del programa, existían diferentes estrategias para el trabajo con la comunidad y eso dependía de cada grupo de trabajo y de la experiencia. En algunos casos, se relevaban las demandas específicas a tratar en los encuentros, en otros se pensaban propuestas para fomentar la participación; a veces la extensión universitaria tomaba el formato del modelo transferencista, mientras que en otros se contrastaban modos críticos. Todo esto dependía de la trayectoria personal de cada equipo de estudiantes. Luego, en la cuarta etapa, los intercambios se realizaban de manera individual y en el marco de tesis de tecnicatura, grado y posgrado. Hoy en día estamos buscando formatos colaborativos, por medio de espacios de articulación intersectorial —entre instituciones, organizaciones y grupos de base— en el marco de la IAP y apoyándonos en la gestión planificada y la planificación participativa. En este sentido, resulta significativo señalar que un núcleo de personas se mantuvo en el tiempo sosteniendo los procesos de reflexión individual y colectiva con el propósito de aportar al cómo de los procesos.

En nuestra historia, hemos atravesado varias crisis y en todas ellas fuimos adaptando andamiajes metodológicos a las necesidades y a las posibilidades de la universidad y de la comunidad porque sabemos que no hay recetas. Somos conscientes de que ser extensionista crítico significa ser catalizador de procesos integrales. Allí la gestión se convierte en un punto fundamental y solamente se logra si hay un trabajo en equipo –comprometido– dispuesto al aprendizaje, no solo individual sino también intergeneracional, dentro y fuera de la universidad. En la última etapa agregamos a nuestra experiencia que la IAP es un modo de producir conocimiento que va a contrapelo del sistema tradicional de la investigación en todo sentido y que es posible si es sostenido y concebido por un colectivo, de apoyo mutuo y de alianzas, intersectorial. Asimismo, aprendimos que la práctica universitaria en el medio social, técnico, cultural, político y económico permite identificar diferentes problemas de investigación en los territorios, así como validar teorías y técnicas desarrolladas en el ámbito académico. Consideramos que la contrapartida será en la medida en que los procesos y los resultados de la investigación vuelvan a las prácticas de extensión con vistas a continuar ajustando la acción de una manera crítica y pertinente en cada contexto.

Referencias

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Notas

Información adicional

Contribución del autor/a (CRediT): Conceptualización: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Curación de datos: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Adquisición de fondos: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Investigación: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Metodología: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Administración del proyecto: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Supervisión: Gallardo Araya, N. L. Validación: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Visualización: Gallardo Araya, N. L. Redacción – borrador original: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X. Redacción – revisión y edición: Gallardo Araya, N. L. y Arqueros, M. X.

Biografía del autor/a: Nela Lena Gallardo Araya: Profesora de Enseñanza Primaria (Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Nº2). Ingeniera Agrónoma (Universidad de Buenos Aires). Magíster en Agroecología (Universidad de Andalucía) y doctora en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de General Sarmiento). Docente e investigadora de la cátedra de Extensión y Sociología Rurales de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Cocoordinadora del Programa de Extensión Universitaria en Huertas Escolares y Comunitarias enmarcado en dicha facultad e integrante del Equipo de “Antropología, ciudad y naturaleza” del Área de Estudios Urbanos del Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

Biografía del autor/a: María Ximena Arqueros: Ingeniera Agrónoma (Universidad de Buenos Aires). Magíster en Desarrollo Rural (Universidad de Buenos Aires). Diplomada en Raza, género e injusticia (Universidad Nacional de San Martín). Docente de las asignaturas Ambiente y Sociedad y Sociología de la Alimentación de la cátedra de Extensión y Sociología Rurales de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Participa en proyectos de investigación del Instituto de Geografía de la Filosofía y Letras y la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Cocoordinadora del Programa de Extensión Universitaria en Huertas Escolares y Comunitarias. Actualmente ocupa el rol de codirectora de la carrera de Especialización en Desarrollo Rural y de subsecretaria de Extensión de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires.