Introducción

La extensión universitaria es considerada fundamental no solo en el quehacer universitario, como vínculo con la sociedad gracias a la cual existe y a la que se debe, sino, además, en la formación de las personas estudiantes como personas críticas, conscientes y comprometidas con la transformación social.

La incorporación de la extensión a la práctica docente ha mostrado diversos retos ante posturas que no siempre convergen y que requieren de la creatividad y convicción de las autoridades y personas extensionistas para garantizarlo como parte no alternativa de la formación estudiantil.

Desde su conformación, la Escuela de Planificación y Promoción Social (EPPS) de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) ha incorporado la extensión en su quehacer y, tras 50 años de existencia y experiencia, se ha propuesto repensar lo realizado y construir una metodología que vincula procesos que estuvieron separados, buscando una nueva ruta de trabajo que invite a fortalecer y potenciar las prácticas estudiantiles como espacio de articulación de la extensión con la docencia.

En este artículo se presenta un breve recorrido por la experiencia previa y se comparte la metodología de la nueva ruta, como apuesta para la atención de los retos presentes y los que se espera solventar desde el nuevo enfoque. A poco tiempo de su implementación, se configuran nuevos desafíos en el presente que, al igual que en el pasado, deberán ser atendidos con criticidad e ingenio, siendo coherentes con nuestro compromiso social. Por lo tanto, en las reflexiones finales se recuperan las potencialidades, limitaciones y desafíos de esta nueva ruta.

La extensión universitaria en la Universidad Nacional

Para la elaboración del artículo se realizó una exhaustiva revisión bibliográfica de los documentos oficiales de la EPPS y de la UNA sobre la extensión universitaria, entre los cuales se encuentran los planes de estudio anteriores y actuales y la política de extensión como orientación en el quehacer académico.

Además, se conformó un equipo integrado por docentes que acompañan procesos de práctica, quienes cuentan con entre 5 y 20 años de experiencia. El aporte de ese equipo a este artículo se basa en el tiempo que llevan en el proceso, y principalmente en la diversidad de prácticas que han podido desarrollar junto a estudiantes, comunidades, organizaciones, instituciones, proyectos y programas universitarios. Esa diversidad de experiencias da cuenta de los participantes, de los sitios en los que se llevan a cabo y de las temáticas abordadas desde la planificación. Esto debido a que las prácticas se desarrollan en todo el país, es decir, no hay restricción relacionada con la ubicación, y se trabajan temas como: turismo rural comunitario; emprendimientos familiares y comunales; sostenibilidad de los recursos naturales; participación comunitaria en el mantenimiento vial; gestión local; pesca responsable en zonas costeras; percepción sobre erosión costera, entre otros.

Los aportes brindados por el equipo se analizaron en sesiones de discusión reflexiva, respecto de las metodologías, los tiempos de duración de las prácticas, las características del estudiantado y de los territorios, el enfoque de la extensión universitaria en la UNA y su alineamiento con las políticas y en cuanto a cómo la EPPS ha logrado vincular la extensión como parte inherente de su quehacer docente.

Breve antecedente de la extensión universitaria

En 1918, la Reforma Universitaria llevada a cabo en Córdoba, Argentina, tuvo un impacto significativo en la dinámica de las universidades públicas y la academia, lo que la convirtió en un hito destacado en la educación superior en Latinoamérica y el Caribe. Entre muchos otros beneficios, este proceso permitió el surgimiento de la consciencia crítica y el desenvolvimiento de la universidad. La Reforma estableció los fundamentos de la organización de la universidad pública, que se construyó con la intención de ofrecer una propuesta educativa que tuviera identidad y representara a América Latina. Al designar “la misión social de la universidad y su participación en el estudio de los problemas nacionales” (Tünnermann, 1998, p. 118), la Reforma permitió que la universidad se dirigiera hacia las comunidades.

Con posterioridad, en 1949, se realizó el I Congreso de Universidades Latinoamericanas en Guatemala, el que buscó recuperar el papel social de estas. En ese encuentro se discutió y analizó la ampliación de las universidades, así como la aprobación de la famosa “Carta de las Universidades Latinoamericanas” y la filosofía de la “Unión de Universidades de América Latina” (Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas, 1949, pp. 6–9), establecida en ese mismo evento.

En el marco de la Universidad Nueva, propuesta por Darcy Riveiro, surgió la Universidad Nacional de Costa Rica como la Universidad Necesaria, la cual, según Núñez (1974), desde sus inicios tuvo como razón de ser:

“La proyección universitaria sobre la sociedad. La acción universitaria va más allá de los linderos de su matriz central y se extenderá al país entero en sus proyectos de investigación de toda la realidad nacional y en la participación que dará a las poblaciones de los beneficios de su docencia y la aplicación del saber generado en sus laboratorios”. (pp. 37–38)

En este contexto, en 1974 se conformó la EPPS, la que, de acuerdo con Flores (2009), era una de las pocas alternativas académicas que tenían como meta atender a los sectores sociales más pobres del país, algo que ha mantenido a lo largo de su trayectoria al trabajar para incidir en el bienestar social mediante la implementación de programas, proyectos y metodologías que fomenten la gestión de un desarrollo sostenible e integral. La EPPS ha dado gran importancia a la extensión universitaria al promover la participación permanente de sus docentes y estudiantes en el trabajo en conjunto con instituciones y organizaciones diversas en todo el país. A lo largo de los últimos años esta premisa se ha intentado mantener, adaptándola a las exigencias de las circunstancias actuales (Chavarría, Pereira y Ortega, 2022).

Concepto de extensión universitaria

Tünnermann (2001) afirma que se ha alcanzado una nueva definición de la extensión universitaria que establece estándares para ser de avanzada. Esta definición, unida a los objetivos y directrices establecidos, brinda a la extensión una nueva estructura:

“interacción entre la Universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual esta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso de creación de la cultura y de la liberación y transformación radical de la comunidad nacional”. (p. 120)

Por su parte, Cano (2014) sugiere que la extensión universitaria puede ser considerada, en un sentido amplio, como un proceso social universitario. Esta definición se refiere a la relación entre la universidad y la sociedad y tiene consecuencias políticas, pedagógicas y epistemológicas. La variedad de la noción de extensión y la heterogeneidad de las actividades que se realizan bajo esta denominación se pueden comprender mediante esta definición:

“la extensión universitaria ha condensado y expresado los diferentes modos en que la universidad organiza, en diferentes coyunturas histórico–sociales, su compromiso con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos de su contexto”. (Cano, 2014, p. 3)

Así, la extensión universitaria tiene como objetivo acercarse y conectarse con las comunidades, lo que permite no solo comprender las necesidades y demandas de los individuos y grupos, sino también desarrollar procesos colaborativos en la búsqueda de alternativas novedosas de solución. En este contexto, uno de los principales fines es vincular el saber científico con el popular para la coproducción de nuevos conocimientos. Para el caso de la UNA (2009), citada por Parada (2023), se define el concepto de extensión del siguiente modo:

“proceso de creación y desarrollo de las capacidades de sus actores sociales, institucionales y locales, y de transformación social integral para una mayor calidad de vida de las comunidades. La extensión nutre la formación integral del académico y del estudiante y fortalece el compromiso que demanda el desarrollo humano. Comprende acciones conjuntas sociedad–universidad, para la generación de una mejora social integral y la retroalimentación del quehacer universitario”. (p. 41)

Políticas de extensión de la Universidad Nacional

El objetivo de la política institucional de extensión universitaria es apoyar el modelo de universidad democrática, dialógica y sostenible, que busca promover el compromiso social a través de la extensión académica al propiciar la calidad, la pertinencia y la equidad social. La extensión universitaria implica una comunicación fluida en ambas vías con diversas poblaciones y organizaciones para promover la transformación de la sociedad y sus acciones en la política pública. Esto se logra mediante la integración de áreas académicas y el diálogo de saberes, lo que facilita las relaciones y las representaciones en diversos sectores, poblaciones y territorios (Universidad Nacional, 2020).

Las políticas de extensión universitaria acuerpan el quehacer de la extensión, dándole formalidad y respaldo. Además, brindan incentivos para que el estudiantado se involucre en la investigación aplicada y en proyectos colaborativos con la comunidad, lo que contribuye a un aprendizaje más significativo y a una formación integral.

La UNA cuenta con 11 políticas de extensión. En la 5 y 9 recupera particularmente la importancia de las prácticas que integren la participación académica y estudiantil.

Política 5: impulsa en el quehacer académico y en el modelo curricular la integración de la extensión a las áreas sustantivas: Investigación, docencia, producción y otras formas.

Con respecto a esta política, Tomassino y Rodríguez (2010) argumentan que el primer cambio fue pasar de ver la extensión como un componente crucial en el proceso de reforma universitaria a considerarla como el punto de partida para el desarrollo de prácticas integrales. Por lo tanto, se reconoce como una de las herramientas para transformar la Universidad. La función de extensión no puede entenderse como algo aislado; en cambio, debe interactuar con el acto educativo y formar parte naturalmente de él. La extensión no puede realizarse de manera independiente y separada en un área específica de formación de los estudiantes.

Política 9: garantiza la vinculación académico–estudiantil de manera proactiva, significativa y sustantiva en iniciativas de extensión nacionales e internacionales.

En la actualidad, la educación universitaria ha experimentado transformaciones importantes, como la transición de un enfoque normativo basado en las acciones docentes a un enfoque centrado en el aprendizaje. Según estos planteamientos, el principal actor del proceso es el estudiantado y no la persona docente, por lo que los objetivos propuestos deben provenir del aprendizaje y reflejar lo que él o la estudiante es capaz de desarrollar, proceso en el cual el personal docente debe trabajar en conjunto (Jerez, 2015).

Esta vinculación ofrece oportunidades para que las personas estudiantes puedan aplicar los conocimientos adquiridos en el aula en contextos reales, fortaleciendo su formación integral y contribuyendo al desarrollo de habilidades y competencias relevantes para su futuro profesional (Velázquez y Velastegui, 2015).

Tommasino (2008) argumenta que un tipo particular de articulación entre los procesos de aprendizaje y enseñanza, investigación y extensión, se incluye en las prácticas integrales. Esta afirmación se entiende como un proceso dialógico y crítico, redimensiona la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden reconfigurar el acto educativo y redimensionar el poder que circula en los diferentes actores si se desarrollan y operan en el campo, junto a la sociedad, partiendo de los problemas de la población y buscando juntos alternativas.

Trayectoria de la Escuela de Planificación y Promoción Social en la incorporación de la extensión

Desde la primera propuesta del Plan de Estudios en 1974 se pensó en una formación que integrara componentes teóricos, metodológicos y prácticos, para que, dentro del mismo proceso, el estudiantado pudiera interactuar en una organización o comunidad, complementado así su formación profesional crítica, propositiva y proyectiva.

El componente teórico permite al estudiantado asumir una postura al momento de enfrentarse a una situación real. Por su parte, la construcción metodológica habilita los procedimientos, instrumentos y técnicas para obtener y ordenar datos y proporciona información precisa y fiable en función de ese enfoque teórico que organizó la mirada y la actuación sobre la problemática de interés, siendo el insumo necesario para el análisis, las inferencias y, por tanto, las conclusiones sobre el fenómeno estudiado.

Como parte de la estrategia formativa de las personas estudiantes, la EPPS integra las prácticas estudiantiles en programas o proyectos universitarios o en espacios en los que la Universidad tiene presencia para facilitar la legitimación del estudiantado por los actores locales o institucionales con quienes se trabaja de manera colaborativa. Este proceso de aprendizaje desde los cursos prácticos se ha construido a través de la consideración de los aciertos y desaciertos y, sobre todo, de las recomendaciones de los actores no universitarios, a través de los 50 años de existencia de la carrera.

La participación de estudiantes y docentes en prácticas continuas con organizaciones sociales, cooperativas, organizaciones sindicales y comunales, ha permitido ir evaluando y corrigiendo permanentemente los errores y afinando los aciertos del diseño de los planes de estudio y de la forma en que estos han sido implementados. La evaluación realizada por las organizaciones sobre el trabajo promocional en estas prácticas ha constituido un valioso aporte que posibilitó incorporar el punto de vista de los actores sociales sobre el profesional de la Escuela (EPPS, 2020).

Históricamente, la carrera ha considerado a los proyectos de extensión universitaria como la acción sustantiva que por excelencia integra la investigación y la docencia desde una perspectiva holística, en tanto los análisis y las propuestas de transformación son construidos desde la perspectiva de los mismos actores y sectores participantes. Por ello, la incorporación del estudiantado en estos espacios ha representado una estrategia muy acertada para la formación de personas profesionales en planificación.

Sobre la priorización de los espacios para realizar los proyectos de extensión y, por tanto, las prácticas estudiantiles, el primer plan de estudios de la EPPS (1974) sostiene que:

“Los grupos sociales que se encuentran marginados de la decisión económica también lo han sido, en la generación y distribución del “ingreso social” tanto la Planificación como la Promoción Social, deben considerar preferentemente la presencia de estos sectores sociales marginales, buscando su plena integración al desarrollo de la comunidad”. (p. 22)

Respecto de este mismo tema, al referirse a la priorización de las poblaciones con las cuales trabajar, el plan de estudios de la EPPS (1984) indica:

“Un sector importante del campesinado (pequeños productores) organizados o en vías de organización (…). Sectores populares organizados en Asociaciones de Desarrollo Comunal (…) participación en proyectos con organizaciones más complejas derivadas de una coordinación interinstitucional, que priorice la acción con organismos de integración popular”. (p. 104)

Los programas y proyectos de extensión —en tanto dispositivos de una universidad pública— son diseñados con el propósito de contribuir a generar una sociedad más justa, solidaria y democrática. Para ello apuntan a promover acciones que, desde el pensamiento crítico, permitan abordar situaciones de inequidad, pobreza y desigualdades regionales y territoriales que caracterizan a la sociedad costarricense del siglo XXI.

Tal como lo señalan Barrera y Pacheco (2013):

“En la participación, los sujetos se preparan para el cambio de actitud ante la realidad en que viven, asumiendo conductas de disciplina, responsabilidad y compromiso en la construcción de los planes de desarrollo, a los procesos de participación, por diversas razones, entre ellas la indiferencia de la ciudadanía y los factores de tiempo, que cercenan la oportunidad de exponer las necesidades de su entorno, y de plantear soluciones viables de acuerdo con las condiciones del territorio”. (p. 30)

La integración del estudiantado a través de los cursos prácticos en los proyectos de extensión ha aportado en diversos sentidos. Primero, ha sido la estrategia para complementar la formación del estudiantado al integrarlo a una realidad nacional, regional o local. Segundo, ha representado los espacios para la actualización permanente del personal docente. Y de igual forma, estas experiencias han sido parte de la estrategia de la EPPS para integrar a organizaciones y comunidades a procesos de análisis, reflexión y construcción de estrategias para su propio desarrollo, todo esto mediante la planificación participativa.

Aunque la formación se considera un proceso, desde la perspectiva metodológica, los cuatro cursos prácticos del plan de estudios (tercer y cuarto nivel de la carrera) se han manejado históricamente como cursos separados. En 2020, tras una profunda reflexión y análisis de las realidades abordadas en estos cursos y considerando el perfil de egreso de las personas estudiantes, se toma la decisión de ampliar las alternativas de abordaje. Según el plan de estudios de la EPPS (2020):

“Toda propuesta metodológica para la formación profesional y académica debe contemplar simultáneamente dos dimensiones del conocimiento: una dimensión subjetiva, expresada por los sujetos (los que aprenden y los que enseñan) y una dimensión objetiva compuesta simultáneamente por un objeto o campo de conocimiento y un método apropiado para aproximarse a él y poder transformarlo”. (p. 59)

Para el caso de la carrera de Planificación Económica y Social, parte fundamental del método implementado son los cursos prácticos adaptados a las condiciones del contexto. Otro componente presente en esta propuesta es la perspectiva histórica y de totalidad que se les intenta dar tanto a la formación como a los procesos de trabajo comunitario, la cual, según Jara (2017), se define como:

“La concepción metodológica dialéctica entiende la realidad histórico–social como totalidad: un todo integrado, en el que las partes (lo económico, lo social, lo político, lo cultural; lo individual, local, nacional, internacional; lo objetivo, lo subjetivo, etc.) no se pueden entender aisladamente, sino en su relación con el conjunto. Es una totalidad no vista como la suma aritmética de las partes, sino como la articulación interna de todas sus múltiples relaciones”. (p. 5)

Comprender la realidad de esa manera representa un reto para la planificación y, más aún, para la formación de profesionales con capacidades y conocimientos interdisciplinarios, los cuales se intentan fortalecer desde los cursos prácticos al partir del principio de que la experiencia en esas interacciones permanece en la persona y modifican su forma de percibir la realidad, de pensar y actuar respecto de su contexto. En tal sentido, los dos años de formación los que el estudiantado realiza estas prácticas propician la comprensión de la relación entre la teoría y la práctica, así como el papel del método para comprender la realidad en su complejidad.

La complejidad de las problemáticas de las organizaciones, comunidades o territorios, demandan de las instituciones públicas una innovación en sus metodologías de estudio y en sus propuestas de transformación, y es por ello que el nuevo plan de estudios de EPPS profundiza los procesos de formación en las siguientes áreas: investigación diagnóstica, comprensión integral de las problemáticas estudiadas, planificación de largo plazo, incorporación del componente tecnológico y apertura de las alternativas de planificación propuestas desde los cursos prácticos.

La investigación diagnóstica, siguiendo el plan de estudios de la carrera, es el primer paso que el estudiantado realiza durante el año uno de práctica. Conforme a Pichardo (2021), esta etapa consiste en la capacidad para identificar posibles determinantes y relaciones causales que inciden en el problema estudiado y que dado su impacto hoy o en el futuro, amerita atención. La segunda etapa de la práctica consiste en diseñar la estrategia, que surge como resultado del análisis, de la reflexión que el estudiantado elabora con los actores intervinientes.

Es importante tener presente que, para iniciar el proceso de planificación se parte de la premisa de que para nadie existe un futuro predeterminado, sino que coexisten muchos futuros posibles y que, con la participación de los actores sociales, estos podrían ser promisorios para las comunidades históricamente invisibilizadas.

Para ello, en el nuevo plan de estudios se concibe a la planificación como un campo de conocimiento y de acción interdisciplinar, así como una práctica social que se ejerce desde los actores locales. En este sentido, Sánchez (2009) sostiene:

“La planeación es un proceso derivado de la capacidad humana de construir modelos de entendimiento de nuevos escenarios y caminos de actuación que orientan y regulan la actuación humana y social en contextos organizacionales y sociales definidos; a partir de la valoración crítica e interactiva del ayer, el hoy y la reflexión sistemática y fundamentada sobre el mañana”. (p. 52)

En este marco, las organizaciones y los territorios son entidades vivas cuyo ejercicio analítico y proyectivo les permite redimensionarse en escenarios nuevos y posibles por construir, donde la planificación es la disciplina que puede y tiene el instrumental necesario para alcanzarse a partir de las estrategias.

Nueva ruta teórico–metodológica para las Prácticas de Planificación y Promoción Económica y Social

Como se mencionó anteriormente, la EPPS desde su creación ha estado consciente de las desigualdades socioeconómicas y comprometida con las poblaciones vulnerabilizadas y excluidas de los mecanismos de ascenso social y resguardo de sus derechos humanos. Siendo coherente con ese compromiso, cada año la EPPS mantiene alrededor de 120 estudiantes en comunidades, territorios y con organizaciones de diferente índole que se vinculan desde los programas y proyectos de extensión. Esto no excluye la posibilidad de articular con organizaciones sociales y comunidades que demanden directamente la presencia de estudiantes a través de las prácticas.

Entre las organizaciones en las cuales se enmarcan las Prácticas de Planificación y Promoción Económica y Social (PPES) se encuentran: gobiernos locales, instituciones públicas, organizaciones comunales, cooperativas, asociaciones de desarrollo, entre otras, cuyo interés principal sea la búsqueda del bienestar común y la reivindicación de los derechos humanos fundamentales.

El aprendizaje construido llevó a repensar el proceso de las prácticas, tal y como se habían diseñado y desarrollado desde sus inicios. En el plan de estudio anterior, vigente del año 1974 hasta 2022, los procesos de práctica eran de dos años consecutivos; uno de práctica organizativa y el otro de práctica de proyectos, ambas seccionadas en dos semestres y con una duración de un año.

Los procesos, como mencionan Vargas, Monge y Monge (2020):

“evocan prácticas académicas y estudiantiles holísticas e integrales vinculadas, entre otros, con los valores y principios para el bien común, la promoción de derechos y responsabilidades sociales, el aprendizaje significativo individual y colectivo permanente, el respeto a las cosmovisiones y la producción colectiva de conocimientos”. (p. 3)

Pero no se contaba con un vínculo entre ambas prácticas, lo cual generaba una ruptura con lo logrado en ese primer año, ya que el tema, lugar y personas, cambiaban de una práctica a otra y era necesario un recomienzo, lo que implicaba un proceso de acercamiento, de validación, de cercanía con las personas y comprensión del contexto y realidades.

En esta nueva ruta, el estudiantado mantiene el vínculo con la misma organización, comunidad o territorio durante dos años consecutivos, generando un sentido de pertenencia de todas las partes, lo cual permite la construcción de propuestas participativas que aporten a la transformación social. Se aspira, además, a que el estudiantado pueda realizar su Trabajo Final de Graduación (quinto nivel) en la misma realidad de estudio.

En relación con el personal docente de las prácticas, este desempeña diferentes roles a lo largo del proceso, que van desde el acompañamiento en la inserción del estudiantado en los espacios locales, hasta la garantía del rigor de un producto final de relevancia no solo en la perspectiva académica sino también de utilidad para los actores contraparte.

El marco metodológico de las prácticas se basa en el aprendizaje experiencial, que “es una conexión entre lo vivido y lo desconocido que afirma el principio del nuevo discernimiento para asegurar el aprendizaje permanente” (Espinar y Vigueras, 2020, p. 9). Basándose en un aprender haciendo, las personas estudiantes construyen conocimientos a partir de la participación activa, en lugar de pasiva y receptiva.

Ante la necesidad de instaurar prácticas desde una perspectiva integral donde confluyan las áreas sustantivas de la docencia, investigación y extensión como aporte a la sociedad justifica la articulación de las prácticas, dando continuidad y con ello lograr un proceso formativo integral que no sólo será de beneficio para el estudiantado sino también para los diferentes actores sociales participantes. El diseño curricular articula la teoría con la práctica a través de cuatro fases secuenciales:

• Fase 1: Diagnóstico y diseño de investigación (Práctica I).

• Fase 2: Investigación y análisis (Práctica II).

• Fase 3: Formulación de estrategias (Práctica III).

• Fase 4: Negociación e implementación (Práctica IV).

En la Práctica de Planificación y Promoción Económica y Social I se pretende lograr, desde un trabajo colectivo entre los sujetos sociales y universitarios (docentes y estudiantes), una aproximación a la realidad social que permita diagnosticar e identificar recursos existentes, así como necesidades y potencialidades. El estudiantado se acerca a la realidad comunal, institucional, organizacional, mediante la construcción de un diseño de investigación que implica un proceso participativo y permite la definición de acciones de desarrollo.

El diagnóstico está orientado a realizar una síntesis reflexiva de antecedentes históricos del objeto de estudio, los sujetos participantes, la identificación y priorización de problemas; la recopilación de datos y estadísticas; y el análisis de causas y efectos de las problemáticas. A partir de la implementación del diseño de investigación elaborado, se pretende que el estudiantado lleve a la práctica aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos que les permita construir una línea de base para la definición de acciones de desarrollo, así como obtener los insumos necesarios para la Práctica de Planificación y Promoción Económica y Social II.

La Práctica II da continuidad al proceso de fortalecimiento de las capacidades de investigación, por lo que el estudiantado profundiza en un problema de interés para la comunidad u organización y elabora un diseño de investigación con línea de base, análisis de causas y alternativas de solución. Esta decisión debe ser validada por los actores vinculados al proceso y, además, se le da acompañamiento a la organización contraparte en la ejecución del plan de acción antes elaborado.

Continuando el proceso, en la Práctica de Planificación y Promoción Económica y Social III, el estudiantado, en conjunto con los sujetos sociales, construye una estrategia de transformación con base en el problema investigado y el contexto de la organización, enfocándose en la planificación para la inversión y operación, así como la promoción de la innovación y visión estratégica a largo plazo. El mayor alcance de esta estrategia es generar cambios que aporten a las condiciones actuales de las personas que serán beneficiarios directos e indirectos de la misma.

Es importante anotar que la explicación del problema investigado junto al contexto de la organización, grupo o colectivo, son los que determinarán cuál será la estrategia por desarrollar, contemplando obligatoriamente el criterio de los actores locales.

Entre las estrategias de desarrollo a planificar se encuentran:

“Proyectos socioeconómicos (estudio de factibilidad, proyecto de fortalecimiento, proyectos de formación, proyectos integrales), Planes (formulación de planes estratégicos, planes tácticos, planes operativos, planes integrales, planes de fortalecimiento, plan estratégico prospectivo), Evaluación (evaluación de planes, programas, proyectos, evaluación estratégica, entre otras)”. (EPPS, 2020, p. 164)

Finalmente, la Práctica de Planificación y Promoción Económica y Social IV tiene como objetivo que el estudiantado acompañe la negociación y propuesta de ejecución de la estrategia, incluyendo un sistema de evaluación, monitoreo y seguimiento, así como la identificación de los riesgos vinculados a la estrategia y las respectivas acciones de mitigación. Por ello, resulta fundamental el asesoramiento a la organización en la negociación e implementación de la estrategia por lo que se debe trabajar en el fortalecimiento de las capacidades locales de planificación. Cabe aclarar que la ejecución de la iniciativa queda bajo la responsabilidad de la organización, y que el rol del estudiantado es de acompañamiento.

A continuación, se presenta un cuadro que sintetiza los contenidos a desarrollar en cada una de las prácticas, así como el abordaje metodológico desde el cual se propone la construcción de dichos contenidos, haciendo la aclaración de que esto se convierte en una propuesta base que puede ser adaptada de acuerdo con las condiciones y particulares de la realidad en la cual se inserta cada práctica.

El objetivo de este proceso de prácticas, cuya temporalidad es de dos años, es potenciar las capacidades del estudiantado al profundizar en la toma de decisiones, la resolución de problemas y la confrontación de desafíos. Se promueve la reflexión crítica la cual permite comprender cómo lo aprendido puede aplicarse en otras situaciones.

Las prácticas son fundamentales en la formación de los y las estudiantes de la EPPS, puesto que año con año se enfrentan a problemas reales en las comunidades y organizaciones de la sociedad. En tanto, las organizaciones asumen el compromiso de acompañar al estudiantado y docentes en cada etapa de la práctica, y apoyan con los recursos, materiales, espacio, entre otros elementos acordados entre las partes.

Cabe resaltar que la implementación de esta nueva ruta de prácticas inicia en 2023, por lo que a la fecha no es posible generar una evaluación integral del proceso; sin embargo, se han realizado análisis y reflexiones parciales a nivel interno por parte de las diez personas docentes a cargo de dichas prácticas. Estos primeros resultados han generado insumos para detectar fortalezas y debilidades que permiten incorporar mejoras en cada una de las cuatro prácticas y queda pendiente la evaluación de impacto.

Potencialidades y limitaciones en torno a las prácticas

A partir de la experiencia obtenida en los procesos de las prácticas a lo largo de su trayectoria, se recopilan las principales potencialidades, limitaciones y desafíos a los que nos enfrentamos.

Entre las potencialidades se destacan las siguientes:

Recuperación e incorporación de aprendizajes tras 50 años de trayectoria

En el nuevo plan, las prácticas mantienen la duración, solo que son consecutivas, continuas; el proceso que inician las personas estudiantes en el año uno continúa en el año dos y es posible que los realicen sus investigaciones finales dentro del mismo proceso, lo que implicarían tres años de vínculo con las personas, organizaciones, territorio y temática.

Otro aspecto que se fortalece sustantivamente desde esta nueva ruta es la libertad que se brinda a cada proceso de definir colectivamente la alternativa de desarrollo para el segundo año de práctica, ya que antes, al ser “práctica de proyectos”, los procesos debían necesariamente ser seleccionados en función de este instrumento de planificación, mientras que ahora es posible que sean: planes, programas, proyectos, módulos de fortalecimiento de capacidades, entre otros.

Las prácticas estudiantiles conservan su pertinencia social, formativa y transformadora, en territorios diversos y complejos, que requieren personas críticas, creativas, soñadoras y comprometidas. Sin embargo, al considerar que los presupuestos para las universidades públicas son cada vez más restringidos, surge la estrategia de concentrar varios procesos de práctica en un mismo territorio y con ello potenciar los esfuerzos y maximizar recursos relacionados con transporte y otros aspectos.

Aprendizaje corporizado

El aprendizaje es parte de la vida, aprendemos y desaprendemos siempre en y de los espacios que compartimos cotidianamente. “Los seres vivos son seres que consiguen mantener, de forma flexible y adaptativa, la dinámica de seguir aprendiendo. Se afirma incluso que los procesos vitales y los procesos de conocimiento son, en el fondo, la misma cosa” (Assmann, 2002, p. 23).

En el aprendizaje, contrariamente a las teorías tradicionales en las que atañe al cerebro y a la visión el conocimiento, responde a la cognición corporizada, la cual recupera la participación de lo sensorial como parte fundamental de la cognición misma, afirmando que no existe separación entre la cognición, el cuerpo de quien aprende y el ambiente propio del evento de aprendizaje.

Para Restrepo (2018): “Hacer que la estructura y el funcionamiento de la cognición dependan del cuerpo, el contexto y la tecnología, y no exclusivamente del cerebro, es el objetivo principal de estos enfoques alternativos sobre lo mental” (p. 123).

Todos y cada uno de los sentidos juegan un papel fundamental en el aprendizaje ya que amplifican las perspectivas de lo nuevo y permiten a las personas dar significado a aquello que se está experimentando en el cuerpo de la persona que conoce.

El aprendizaje corporizado implica una presencia no solo física sino emocional, plena, consciente y decidida. Para Najmanovich (2005), este concepto hace referencia al cuerpo vivencial, el cual “no alude a sustancia alguna, no tiene referente fijo fuera de nuestra experiencia como sujetos encarnados” (p. 23).

De ahí la importancia de propiciar espacios de encuentro en los que las personas estudiantes interactúen en otras realidades fuera del aula, que inciten experiencias significativas como aporte a los procesos transformacionales individuales y colectivos, que forman parte de las aspiraciones y compromisos de la extensión crítica.

El proceso propuesto por la EPPS recupera el esfuerzo y anhelo de propiciar experiencias de aprendizaje corporizado para todas las personas que participan en él, y especialmente para las personas estudiantes que tienen, además, la característica de encontrarse en una etapa de formación no solo disciplinar sino social, crítica, solidaria y transformadora. Se trata pues de personas aprendientes o sujetos que no son estáticos, sino que, por el contrario, actúan.

Sobre la base de las primeras reflexiones sobre el nuevo abordaje de las prácticas, se ha identificado que adentrarse en una realidad específica durante al menos dos años continuos propicia que surjan relaciones, comprensiones y procesos con pertenencia, sentido y significado para las personas involucradas, a partir de un aprendizaje no forzado, sino propio de su corporeidad en el proceso.

Modelo e inspiración para otras unidades académicas

Existe reconocimiento de la labor de extensión de la EPPS en la UNA, precisamente por surgir como alternativa educativa para personas hijas del sector productivo y de zonas rurales del país y por mantener el compromiso con estas poblaciones dentro de su quehacer. Un elemento fundamental para lograrlo han sido las prácticas estudiantiles, las que se vinculan con proyectos que la unidad académica de manera singular o en alianza con otras unidades mantiene.

Esta nueva modalidad permite fortalecer los procesos mediante los vínculos entre las personas que participan, ya sean instituciones, comunidades, docentes y personas estudiantes. En el mejor de los casos, se incentiva a otras unidades académicas a realizar procesos similares e incluso a incorporar con más frecuencia y sostenibilidad a personas estudiantes de otras disciplinas.

Por otro lado, el primer año de ejecución del nuevo enfoque de las prácticas han evidenciado limitaciones, tales como:

Proceso de inserción del estudiantado en los espacios comunitarios

Cuando el involucramiento estudiantil se da en espacios donde la escuela tiene trabajos previos, el proceso de legitimación se facilita; caso contrario, se requiere de mayor tiempo y esfuerzo con los actores locales. De ahí la importancia de dar continuidad a los procesos y con ello aprovechar los vínculos generados en las prácticas previas.

Disposición del estudiantado a incorporarse a procesos comunitarios

Las aspiraciones del estudiantado no siempre coinciden con los espacios de trabajo de los programas y proyectos de la Unidad Académica, o la temática abordada, por lo que la continuidad esperada no se puede implementar y en el segundo año de práctica se debe incorporar a los estudiantes a nuevos espacios comunales u organizacionales con las cuales se tiene vínculos a través de programas y proyectos.

Recursos universitarios insuficientes

Pese a ser una entidad pública autónoma y tener un presupuesto designado constitucionalmente, las medidas regulatorias impuestas por los gobiernos son más restrictivas, algo que limita el accionar en los programas y proyectos de extensión, los cuales requieren trabajo de campo frecuente y recursos para realizarlo.

Reflexiones finales

Según Arguello y Paraje (2015), “la realidad es compleja y los problemas que pretendemos solucionar también; en general, desconocemos con certeza las alternativas a una problemática” (p. 164). En tanto la realidad y dinámica social en la que se inscriben las PPES es compleja y cambiante, aparece el importante reto de ajustar los fines y actividades de estas con las necesidades, prioridades y dinámicas específicas de cada contexto, y de que haya una alineación en donde se cumplan tanto los objetivos formativos del estudiantado, como los objetivos de las organizaciones con las que se trabaja, respetando los tiempos y ritmos de cada parte.

Por ello, como lo mencionan Arguello y Paraje (2015), toma relevancia la necesidad de conocer el sistema.

“Si conocemos acabadamente el comportamiento de un sistema es probable que detectemos con rapidez el futuro del mismo y demos pasos muy precisos frente a una realidad conocida. (…) En este último caso, lo que planeamos no puede ser rígido, ni estar ajeno a los cambios que se presentan y planificar por pasos o por objetivos posibilitará actuar progresivamente para el logro de un propósito”. (p. 165)

Mantener la esencia que dio origen a la Escuela de Planificación y Promoción Social

Las prácticas de PPES son parte fundamental de la identidad de la EPPS como organización. Su renovación–actualización forma parte del compromiso y claridad sobre la necesidad de responder a las nuevas realidades de la sociedad costarricense; y por su parte, implica su defensa ante la convicción de lo valioso de estos procesos para todas las partes y personas involucradas por más de 50 años.

Ha significado la generación de conocimiento conjunto, la alianza con diversas instancias, la conformación de agrupaciones comunales, el desarrollo de diversos proyectos en territorios y con poblaciones vulnerabilizadas, el reforzamiento del compromiso social de las personas estudiantes, la generación de “experiencia laboral” para muchas de ellas, que les es reconocida en el mercado laboral una vez que egresan de la carrera, la visualización y reconocimiento del valor y aporte de la universidad pública en la sociedad, la oportunidad del contacto con diversidad de temas y organizaciones a las personas docentes, lo cual fortalece su labor docente de manera recursiva, entre muchas otras cuestiones.

Contar con herramientas de seguimiento y evaluación del proceso en las prácticas

Considerar que las realidades son diversas y que los tiempos transcurren de diferentes formas nos lleva a pensar en recuperar el proceso en la evaluación de la práctica, más allá o no solamente a partir de los productos generados. Esto implica coherencia con la transformación deseada, no solo del espacio, sino de las personas que participan como protagonistas de los procesos.

Aporte horizontal y vertical del plan de estudios al proceso de práctica

La gestión académica velar por la articulación de los contenidos en el plan de estudios de aquellos cursos que aportan las herramientas teóricas–metodológicas al proceso de práctica y que son afines con el pensamiento creativo, crítico, la innovación y la capacidad propositiva requerida. Este es el camino–apuesta para fortalecer la articulación entre la teoría y la práctica de todos los cursos de la carrera.

Diversificar las temáticas atendidas

Ante una sociedad cambiante y compleja, corresponde que las prácticas puedan atender más y diversas temáticas que estén acorde con las realidades emergentes y cotidianas de las comunidades, organizaciones e instituciones con las que se trabaja. Lograrlo implica realizar investigación sobre nuevos temas y de manera conjunta, generar el conocimiento y las capacidades para proponer alternativas de solución acorde con el contexto. Esto además permitirá reforzar la pertinencia de los procesos de práctica y brindar a las personas estudiantes un espacio amplio y actual de trabajo, que conserve el sentido crítico, el compromiso social y transformador.

Una oportunidad de posicionar y ampliar el vínculo con la sociedad

Dentro de las acepciones más genéricas de la extensión universitaria, se encuentra que responde al vínculo con la sociedad. Las prácticas estudiantiles han permitido generar y mantener ese vínculo desde la creación de la EPPS, sin embargo, no son ampliamente divulgadas, por lo que no es de conocimiento popular su existencia, logros y aportes. Una correcta y permanente socialización en diversos espacios de comunicación y redes sociales, podría contrarrestar las campañas de desprestigio y recorte presupuestario que desde el sector político se han promovido en contra de las universidades públicas atentando con la permanencia de las prácticas de PPES en cualquier territorio nacional, y justamente con la participación de estudiantes, pues implica una mayor demanda de recursos.

Referencias

Arguello, L. y Paraje, M. G. (2015). Bases para la formulación y evaluación de proyectos. En Barrientos, M. (Comp.). Compendio Bibliográfico (pp. 160–177). Secretaría de Extensión Universitaria, Universidad Nacional de Córdoba.

Assmann, H. (2002). Placer y Ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Narcea Ediciones.

Barrera, H. M. y Pacheco, S. (2013). Planeación participativa como una alternativa desarrollo. Ciencia y Agricultura, 10(2), 29–36. https://www.redalyc.org/pdf/5600/560058657005.pdf

Cano, A. (2014). La extensión universitaria en la transformación de la universidad latinoamericana del siglo XXI: disputas y desafíos. CLACSO. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20141202093928/ensayo_cano_premio_pedro_krotsch.pdf

Chavarría, R., Pereira, J. y Ortega, Á. (2022). Aportes a la extensión universitaria desde la docencia. Caso: Práctica de Formulación, Evaluación y Administración de Proyectos, desarrollada en la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional. Universidad en Diálogo: Revista de Extensión, 12(2), 11–29. http//doi.org/1015359/udre.12-2.1

Escuela de Planificación y Promoción Social. (1974). Doctrina y objetivos que configuran la Escuela de Planificación y Promoción Social. Universidad Nacional de Costa Rica.

Escuela de Planificación y Promoción Social (1984). Plan Académico (1985–1990). Universidad Nacional de Costa Rica.

Escuela de Planificación y Promoción Social (2020). Plan de Estudios Bachillerato y Licenciatura en Planificación Económica y Social. Universidad Nacional de Costa Rica.

Espinar, E. M. y Vigueras, J. A. (2020). El aprendizaje experiencial y su impacto en la educación actual. Revista Cubana de Educación Superior, 39(3), e12. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142020000300012&lng=es&tlng=es.

Flores, K. (2009). Reseña histórica de la Escuela de Planificación y Promoción Social (EPPS). [Documento de trabajo]. Universidad Nacional de Costa Rica.

Jara, O. (2017). La concepción metodológica dialéctica, los métodos y las técnicas participativas en la educación popular. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.

Jerez, O. (2015). Aprendizaje activo, diversidad e inclusión. Ediciones Universidad de Chile.

Najmanovich, D. (2005). El Juego de los Vínculos. Biblos.

Nuñez, B. (1974). Hacia la Universidad Necesaria. EUNA.

Parada, M. (2023). La extensión universitaria fuente de transformación socioeconómica, ambiental, cultural y política en Costa Rica: pasado, presente y futuro. En López, N. y Restrepo, M. (Eds.). La universidad en las comunidades, una expresión de la extensión universitaria (p. 41). EUNA.

Pichardo, A. (2021). De cómo hacer Planificación Situacional aprendiendo. Brujas & Encuen.

Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas (1949). Universidad de San Carlos de Guatemala. http://dspaceudual.org/bitstream/RepUDUAL/1466/1/I%20Congreso%20Universidades%20Latinoamericanas%20Recomendaciones.pdf

Restrepo, J. (2018). Cognición corporeizada, situada y extendida: una revisión sistemática. Katharsis, 26, 106–130. http://revistas.iue.edu.co/index.php/katharsis

Sánchez–Buitrago, J. O. (2009). Un concepto emergente de planeación. Clío América, 3(5), 39–59. https://doi.org/10.21676/23897848.381

Tommasino, H. (2008). Generalización de las prácticas integrales. Los aportes de la extensión para su implementación. En Diálogo, 1(3), 1–10. https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/PR%C3%81CTICAS%20INTEGRALES%20-%20HUMBERTO%20TOMMASINO.pdf

Tommasino, H. y Rodríguez, N. (2010). Tres tesis básicas sobre extensión y prácticas integrales en la Universidad de la República. En Arocena, R., Tommasino, H., Rodríguez, N., Sutz, J., Álvarez, E. y Romano, A. (Eds.). Integralidad: tensiones y perspectivas (pp. 19–42). Cuadernos de Extensión.

Tünnermann, C. (1998). La reforma universitaria de Córdoba. Educación superior y sociedad, 9(1), 103–127. http://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/issue/view/22

Tünnermann, C. (2001). El nuevo concepto de extensión universitaria. En Memorias V Congreso Iberoamericano de Extensión, México 2000. “Sociedad, Educación Superior y Extensión: Balance y perspectivas”. ANUIES. https://aduba.org.ar/wp-content/uploads/2016/07/NuevoConceptoExtensionUniversitaria-CarlosTunnermann.pdf

Universidad Nacional (2020). Políticas Institucionales de Extensión Universitaria. https://documentos.una.ac.cr/handle/unadocs/12812

Vargas–Venegas, M., Monge–Hernández, K. y Monge–Hernández, C. (2020). Prácticas estudiantiles de Planificación y Promoción Social con organizaciones sociales aledañas al Parque Nacional La Cangreja, Costa Rica. +E: Revista De Extensión Universitaria, 10(12), 1–19. 10.14409/extension.2020.12.Ene-Jun.9024

Velázquez, R. y Velastegui, M. (2015). Investigación y vinculación: por el camino a una integración necesaria en la universidad ecuatoriana. Uniandes Episteme, 2(2), 116–137. https://revista.uniandes.edu.ec/ojs/index.php/EPISTEME/article/view/100

Información adicional

Contribución del autor/a (CRediT): Conceptualización: Chavarría Briceño, R. Investigación: Pereira Ortega, J. Metodología: Vargas Venegas, M. Validación: Ortega Ortega, Á.

Biografía del autor/a: Randy Chavarría Briceño: Ingeniero Industrial. Doctorando en Proyectos de la Universidad Iberoamericana Internacional, Máster en Administración de Empresas de la Universidad Internacional de las Américas, Costa Rica. Académico de la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional, Costa Rica.

Biografía del autor/a: Jazmín Pereira Ortega: Máster en Administración por la Universidad de las Ciencias y el Arte, Costa Rica. Licenciada en Planificación Económica y Social por la Universidad Nacional, Costa Rica. Profesora y extensionista de la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional. Miembro de la Red Centroamericana de Investigación en Extensión Crítica (RECIEC–CSUCA).

Biografía del autor/a: Marta Vargas Venegas: Doctora en Educación por la Universidad de La Salle, Costa Rica. Máster en Formulación y Evaluación de Proyectos Socioeconómicos por la Universidad Nacional, Costa Rica. Profesora en la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional. Miembro del programa CAMBIOS para el desarrollo sostenible, que trabaja investigación, extensión y docencia.

Biografía del autor/a: Ángel Ortega Ortega: Doctor en Gestión Pública y Ciencias Empresariales del Instituto Centroamericano de Administración Pública. Máster en Administración de Proyectos de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica. Profesor investigador, y actualmente director, de la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional, Costa Rica.