Introdução

A extensão universitária está conceituada, na Resolução N° 7 de 2018 do Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação e Câmara de Educação Superior¹, enquanto “atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa”, indicando sua relação com o ensino e a pesquisa, e constitui-se como um “processo interdisciplinar, político educacional, cultural, científico, tecnológico que promove interação transformadora entre as instituições de ensino superior e outros setores da sociedade” (Brasil, 2018). Por conseguinte, está embasada em cinco grandes diretrizes (Silva et al., 2023), que podem ser resumidas em: interação dialógica com a comunidade; interdisciplinaridade; indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão; impacto na formação discente; e, por fim, o impacto social.

Apesar de estar prevista em norma e de sua importância significativa para o itinerário formativo dos estudantes e a formação continuada dos professores (Wociechoski, Catani, 2023), ainda são escassas as iniciativas extensionistas (Cavalcante, 2019). São necessárias mudanças para conferir centralidade às atividades de extensão, integrando e não concorrendo com atividades de ensino e de pesquisa.

No Brasil, a estratégia de curricularização da extensão foi prevista na meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, gerando diferentes interpretações sobre suas formas de implementação. Para alguns, trata-se apenas de uma imposição às Instituições de Ensino Superior (IES), entendendo ser necessária apenas a definição de Unidades Curriculares de Extensão (Ribeiro; Mendes; Silva, 2018) para sua creditação de forma a atender a uma integralização obrigatória (Pereira; Vitorini, 2019).

De forma divergente, o presente artigo tem por objetivo evidenciar a necessidade da extensionalização curricular desde a graduação até a pós-graduação, de modo integrado com o ensino e a pesquisa. Para explorar essa questão, foram traçados como objetivos específicos: Analisar os efeitos do PNE e a necessidade da extensionalização curricular; Identificar a importância da interseção entre extensão universitária e pós-graduação; e, por fim, explorar potencialidades e desafios do inédito Programa de Extensão da Educação Superior na Pós-Graduação (PROEXT-PG), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), enquanto iniciativa concreta de esforço para experimentar o tripé universitário².

A pesquisa justifica-se na importância de aprofundar o entendimento sobre a curricularização da extensão, ou, como abordaremos, da extensionalização curricular, especialmente no contexto de conclusão dos 10 anos do PNE 2014-2024 e da iniciativa inovadora do PROEXT-PG (edital lançado no final de 2023, com implantação iniciada em 2024). Além disso, insere-se no contexto da Universidade Federal Rural do Semi-Árido, tendo como uma de suas motivações a contemplação da proposta “A Saúde Única voltada ao Desenvolvimento Sustentável no Semiárido do Nordeste do Brasil: Ações e Perspectivas no Ambiente Escolar”, no edital, estando os autores vinculados ao Projeto de Extensão Direitos Humanos na Prática, que atua vinculado à Graduação e ao Programa de Pós-Graduação em Direito. Por fim, a pesquisa pode servir de subsídio indicativo para a formulação de políticas educacionais de valorização e investimento em práticas extensionistas nas IES.

A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e documental, que incorporou documentos e normas que orientam a prática extensionista no ensino superior brasileiro, bem como trabalhos acadêmicos pertinentes à temática.

A necessária extensionalização curricular

O debate acerca do fomento (ou inserção) da extensão nas universidades brasileiras tem ganhado relevância, especialmente no contexto da inserção da extensão universitária como componente curricular obrigatório. Dentre as metas presentes no Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 – Lei 13.005/14 – a 12.7 visa “assegurar, no mínimo, 10 % (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (Brasil, 2014).

Uma abordagem comum a essa estratégia é a curricularização da extensão, com a definição de Unidades Curriculares de Extensão (UCE), no entanto, isso atende somente a uma alteração nominal de componentes curriculares (Ribeiro, Mendes; Silva 2018). Pensar apenas na creditação das horas necessárias às atividades de extensão (Pereira, Vitorini, 2019) pode resultar em uma “curricularização mascarada”, em que não seriam realmente desenvolvidas atividades extensionistas, mas apenas uma forma de cumprir formalmente os requisitos de carga horária sem promover uma integração verdadeira e significativa entre ensino, pesquisa e extensão.

Por isso, extensionalização curricular, como bem definem Imperatore, Pedde e Imperatore (2015), vai além da simples inclusão de atividades de extensão nos currículos dos cursos de graduação. A extensionalização implica em uma transformação estrutural e conceitual do ensino superior, promovendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, desde a gestão, perpassando pela adequação docente e discente até alcançar a comunidade.

Cavalcante (2019) destaca que o sistema educacional tem priorizado o ensino, negligenciando a pesquisa e a extensão. Esse enfoque limitado impede a realização plena do potencial das universidades de desenvolver a criticidade e a autonomia. A extensão universitária, segundo Sugahara (2012), tem suas raízes no Estatuto da Universidade Brasileira de 1931, que visava expandir os benefícios da vida universitária para além dos muros acadêmicos, atingindo uma parcela maior da sociedade. Esse histórico aponta para a importância de uma universidade mais integrada e socialmente responsável.

Nos dias atuais, conforme Silva e Alves (2015), discute-se uma extensão universitária que permita uma interação dialógica com a sociedade, favorecendo uma atuação interdisciplinar e interprofissional. Tal prática deve ser inseparável do ensino e da pesquisa, visando impactar significativamente na formação dos estudantes e promover mudanças sociais efetivas.

Este enfoque integrador está alinhado com as diretrizes estabelecidas pela Resolução CNE/MEC/CES N° 7 de 2018, que define a extensão como uma atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa. A extensão, nesse contexto, é vista como um processo interdisciplinar, político-educacional, cultural, científico e tecnológico, promovendo uma interação transformadora entre as instituições de ensino superior e os diversos setores da sociedade (Brasil, 2018)³.

A mesma resolução expressa que para efetivar a inserção da extensão nos currículos dos cursos de graduação, é necessária a revisão dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI), Projetos Políticos Institucionais (PPI), Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) e, quando direcionadas aos cursos de pós-graduação, o Projeto Político Pedagógico (PPP). Este processo de revisão visa assegurar que a extensão universitária não seja tratada como uma atividade marginal ou complementar, mas sim como uma parte indissociável do processo educativo, inclusive buscando a integração da graduação e da pós-graduação. É importante citar ainda que o Plano Nacional da Pós-Graduação (PNPG) de 2011-2020, estabelece que:

"A formação de recursos humanos no campo científico através da pós-graduação deve estar voltada para diversos segmentos como: formação de pessoal para o ensino superior, inovação tecnológica, aperfeiçoamento das profissões, melhoria do ensino básico e do sistema de saúde, aperfeiçoamento da produção agropecuária, defesa nacional, fortalecimento da gestão pública, garantia dos direitos humanos, valorização da cultura e aprofundamento do pensamento sobre o próprio homem e a sociedade".(CAPES, 2010)

Dessa forma, essa orientação enfatiza a necessidade de articular a pós-graduação com os desafios da sociedade e de interesse coletivo. A proposta de extensionalização do currículo, portanto não se trata do que Costa (2019) categoriza como uma imposição às IES e vai além da mera inserção formal de atividades de extensão. Ela requer que as instituições repensem suas concepções, práticas e políticas de extensão (bem como de fomento e subsídio), de modo a criar um ambiente acadêmico, no qual a extensão seja uma prática efetiva e transformadora. Sichula (2016) reforça essa ideia ao destacar o papel fundamental da extensão universitária na construção de uma conexão forte e permanente entre a universidade e a sociedade.

Dalmolin e Hertzog (2015) argumentam que o currículo universitário, seja de graduação ou de pós-graduação, deve ser sensível às necessidades da sociedade, incorporando práticas extensionistas que respondam aos desafios contemporâneos. A extensionalização curricular, nesse sentido, é vista como uma oportunidade para as universidades se conectarem com a comunidade e, por conseguinte com seus saberes, além dos muros da universidade e se tornarem socialmente engajadas de maneira dialógica.

Assim, a extensionalização curricular se apresenta como uma resposta às críticas ao modelo tradicional de ensino superior, que muitas vezes é visto como isolado e desassociado da realidade social local. “Mais do que a integração da extensão ao currículo/curricularização, o que se propõe é a efetiva indissociabilidade extensão-pesquisa-ensino” (Imperatore; Pedde; Imperatore, 2015, p. 12).

No entanto, há de se discutir também a estratégia de incentivo à extensão estar presente na meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, visto que esta poderia ter sido inserida também na meta 13 (Wociechoski, Catani, 2023), que se refere à qualificação da educação superior e não tão somente de sua expansão. Esta meta visa aumentar o padrão de qualidade das universidades, articulando programas de pós-graduação e elevando a formação do corpo docente, promovendo além da formação inicial, sua formação continuada, considerando que a assimilação extensão na formação docente permite conceber uma práxis pedagógica emancipatória (Bezerra; Souza; Colares, 2022) capaz de desenvolver profissionais conscientes e que busquem soluções para problemas educacionais e também soluções que contribuam para a melhoria da qualidade de vida das pessoas e a promoção da transformação social, valores fulcrais da extensão universitária.

Extensão universitária e mudanças de horizontes na pós-graduação brasileira

A interlocução da extensão universitária com a pós-graduação brasileira representa uma mudança significativa na forma como o ensino superior é concebido e praticado. Este movimento visa superar a tradicional dicotomia entre ensino, cuja centralidade se manifesta na graduação, e pesquisa, já mais presente na pós-graduação, fortalecendo o tripé universitário. De acordo com Verás e Souza (2016), a extensão universitária é o meio para encontrar soluções por meio da pesquisa e fortalecer o processo de ensino-aprendizagem, especialmente quando essas práticas envolvem intervenções e interações com vários setores da sociedade. Assim, percebe-se que essa integração não apenas enriquece o currículo acadêmico, mas também proporciona uma experiência educacional mais prática e relevante para os estudantes. Não obstante, ao se tratar da integração da extensão na pós-graduação, oportuniza-se a aplicação de conhecimentos teóricos, técnicos e práticos em situações do mundo real, o que contribui também para a promoção de uma compreensão maior sobre as próprias pesquisas.

Paulo Freire (1983) oferece uma perspectiva crítica sobre o papel da extensão universitária, diferenciando entre a mera “extensão” de conhecimento, que pode perpetuar uma relação de superioridade entre quem ensina e quem aprende, e a verdadeira “comunicação,” que implica em diálogo e na troca de conhecimentos. Esse entendimento é fundamental para transformar a extensão em uma prática que promova a equidade e a inclusão, em vez de reforçar hierarquias existentes. Freire argumenta que a extensão deve ser um processo de comunicação, em que tanto educadores quanto estudantes dela participam ativamente, contribuindo para a construção de conhecimento de maneira colaborativa.

Silva e Alves (2015) destacam que a extensão universitária adiciona valor ao ensino ao extrapolar os limites da sala de aula, permitindo que os estudantes apliquem conceitos teóricos em contextos reais. Esse contato com a prática ajuda a consolidar o aprendizado e facilita a transição para a pesquisa, visto que os estudantes passam a ver a pesquisa como uma forma de produzir conhecimento útil e aplicado. A crítica apresentada por esses autores à separação tradicional entre ensino, pesquisa e extensão é que essa separação limita o potencial educativo das universidades. Para proporcionar uma educação integral e de qualidade, é essencial que essas três áreas sejam vistas como partes interdependentes de um todo, cada uma contribuindo para o desenvolvimento acadêmico e pessoal dos estudantes.

É preciso ter em mente que o processo formativo não deve objetivar apenas produzir técnicos, mas profissionais integrados, o que demanda a preparação de um novo sujeito (Oliveira; Nogueira, 2023, p. 113), um novo profissional capaz de unir “teoria e prática, ação e reflexão, norma jurídica e fato social, técnica e humanização, razão e emoção, Estado e sociedade, indivíduo e coletividade, disciplinaridade e transdisciplinaridade”. Assim, sob a perspectiva da pós-graduação, de um novo perfil docente.

Botomé (2001) e Demo (2001) discutem o papel da extensão universitária como um meio de combater uma educação e uma pesquisa que podem ser alienantes se não estiverem conectadas com os problemas e as realidades sociais, isso “em nível de graduação, e ainda mais de pós-graduação” (Wociechoski, Catani, 2023, p. 1308). Botomé (2001) vê a extensão como uma forma de vivenciar a realidade social e trazê-la para dentro da instituição acadêmica, enquanto Demo (2001) sugere que a prática de extensão deve ser uma oportunidade para os professores revisarem suas abordagens pedagógicas. Em vez de simplesmente transmitir conhecimento (educação bancária), os educadores devem buscar integrar a pesquisa e a extensão em suas práticas, criando um ambiente educacional mais dinâmico e relevante do ponto de vista social e prático.

A implementação de práticas extensionistas na pós-graduação é, portanto, um passo importante para modernizar o ensino superior no Brasil, pois sua inserção ainda durante a formação docente, permite que os futuros educadores já tenham em sua base formativa a extensão universitária, não se limitando a uma “educação bancária”⁴ muitas vezes presente na graduação e que se transpõe também na pós-graduação.

De acordo com Wociechoski e Catani (2023), é essencial incentivar a pesquisa como um elemento central dos processos de ensino-aprendizagem em todos os níveis de educação superior, fortalecendo a participação dos alunos. Isso é particularmente importante em um contexto no qual a extensão é vista como uma qualificadora social da educação superior. No entanto, também é preciso ter em mente que a promoção da extensão não deve competir com outras atividades acadêmicas, mas enquanto componente essencial da formação acadêmica, tem o potencial de desenvolver habilidades de interação com a sociedade e enriquecer a pesquisa, o trabalho acadêmico e ampliar o impacto de suas produções. Outra possibilidade advinda da relação entre extensão e pós-graduação é a sistematização, produção e difusão dos resultados dos projetos e ações de extensão por meio da divulgação científica via pesquisa acadêmica. O desenvolvimento desse tipo de pesquisa concretizaria a existência de uma articulação integral entre a extensão e o desenvolvimento da carreira docente socialmente engajada e alinhada à perspectiva de autonomia e protagonismo estudantil (Elizondo, Sandí, 2018).

No entanto, um desafio significativo para a implementação eficaz da extensão universitária na pós-graduação é o tradicional sistema de avaliação da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que historicamente enfatizou indicadores quantitativos como a quantidade de publicações e o volume de produção acadêmica (Vilaça, 2013; Barata, 2014). Essa abordagem produtivista pode criar uma pressão para a publicação rápida e frequente, o que Almeida e Pimenta (2014) e Girotto (2014) criticam por reduzir a produção de saberes a uma corrida por pontos de publicação. Campos, Borges e Araújo (2014) também observam que essa ênfase quantitativa é um reflexo de uma ideologia de empreendedorismo que permeia a pós-graduação, incentivando uma produção acadêmica muitas vezes desconectada de questões sociais mais amplas.

Nesse sentido, a tendência de mudança de uma avaliação quantitativa para uma avaliação qualitativa e a introdução da extensão universitária como um componente essencial da avaliação dos programas de pós-graduação representa uma mudança de paradigma. Essa mudança é parte de um movimento mais amplo para reavaliar os critérios de avaliação acadêmica, buscando incorporar indicadores qualitativos que valorizem o impacto social e a relevância prática das atividades acadêmicas (Gonçalves, 2015).

Essa “descoberta” da extensão como um fator crítico na avaliação de qualidade dos programas de pós-graduação reflete uma crescente conscientização de que a educação superior deve ser responsável perante a sociedade e contribuir ativamente para o bem-estar social. A necessidade de reformular os critérios de avaliação da CAPES para incluir indicadores qualitativos, como o impacto social da extensão universitária, é um passo importante para reorientar o foco da produção acadêmica. Isso porque o sistema de avaliação atual, que ainda se baseia fortemente em métricas quantitativas, precisa evoluir para reconhecer a importância de iniciativas que não necessariamente podem (ou sequer devem) ser medidas por parâmetros quantitativos, ou que não possuem resultados imediatos (Barata, 2014).

A extensão universitária na pós-graduação também enfrenta o desafio de superar barreiras institucionais e culturais dentro das próprias universidades. Muitas vezes, as atividades de extensão são vistas como secundárias ou menos importantes em comparação com o ensino e a pesquisa. No entanto, a crise financeira das universidades públicas e a crescente demanda por relevância social e responsabilidade acadêmica oferecem uma oportunidade para reavaliar essa hierarquia como argumenta Gonçalves (2015).

Além disso, a extensão universitária oferece uma oportunidade única para os estudantes de pós-graduação se envolverem em pesquisa empírica e interdisciplinar, ajudando a superar a cultura “manualesca” no desenvolvimento das pesquisas acadêmicas (Neto; Colácio; Bedê, 2017). Ao trabalhar diretamente com comunidades e organizações, os estudantes podem desenvolver projetos de pesquisa que têm um impacto real e imediato, ao mesmo tempo em que adquirem habilidades valiosas em comunicação, gestão de projetos e trabalho em equipe. Isso não apenas enriquece sua experiência educacional, mas também os prepara melhor para carreiras dentro e fora da academia.

A discussão sobre a extensão universitária e as mudanças de horizonte na pós-graduação brasileira é, portanto, uma questão de redefinir as prioridades e práticas da educação superior. É sobre assegurar que o conhecimento produzido nas universidades não seja apenas um fim em si mesmo, mas uma ferramenta para enfrentar os desafios comunitários e promover o desenvolvimento social. A extensão universitária, nesse contexto, não é apenas uma adição ao currículo, mas uma parte integral da missão educativa das universidades, que visa formar não apenas profissionais competentes, mas cidadãos comprometidos com o bem-estar coletivo e a justiça social, sendo sua interseção com a pós-graduação, um caminho para preparar os futuros docentes a essa nova realidade.

O PROEXT-PG da CAPES como indução da extensão na pós-graduação

O PROEXT-PG da CAPES, instituído pela Portaria Conjunta CAPES/SESu N° 1 de 8 de novembro de 2023, surge como uma tentativa de superar esse distanciamento acadêmico. Assim, funciona como forma de concretizar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e sua integração na graduação e pós-graduação (Ribeiro; Mendes; Silva, 2018).

Silva e Kochhann (2018) argumentam que o primeiro passo para composição eficaz dessa tríade é promover uma mudança epistemológica nas concepções curriculares e institucionais. Isso implica uma nova forma de pensar e ver os componentes curriculares (Pereira et al., 2019), em que a extensão não é uma atividade complementar ou acessória, mas uma parte central da formação acadêmica e profissional dos estudantes.

O PROEXT-PG rompe com essa cultura dissociativa existente (Santos, 2014) por meio da integração dessas áreas de forma coerente e articulada, no entanto, alguns desafios práticos e estruturais precisam ser superados, o que propicia a flexibilidade e a transversalidade dos trajetos formativos de alunos de graduação e pós-graduação (Reyna; Theiler; Angeloni, 2023). A burocracia universitária muitas vezes consome grande parte do tempo dos docentes, impedindo-os de se dedicarem adequadamente à pesquisa e à extensão. Além disso, existe uma falta de clareza sobre como e onde aplicar os recursos destinados à pesquisa e à extensão, o que pode resultar na devolução desses fundos aos cofres públicos por falta de uso apropriado (Cavalcante, 2019).

No entanto, existem docentes “livres dos serviços burocráticos, mesmo assim, o número [...de programas e projetos...] de extensão benéficos à sociedade, por eles realizados, é quase nulo” (Cavalcante, 2019, p. 63). Isso, porque, embora existam professores que reconheçam o valor da experiência extensionista para a retroalimentação do ensino e da aprendizagem, a prática extensionista muitas vezes não é devidamente valorizada em termos de progressão na carreira e remuneração (Imperatore, Pedde, Imperatore, 2015), além de enfrentar dificuldades adicionais, como a escassez de financiamento, recursos materiais e bolsas de extensão.

Isso é especialmente preocupante, haja vista a falta de investimento adequado por parte do poder público limitar o número de bolsas disponíveis e, consequentemente, a participação dos alunos (Cavalcante, 2019). Esse óbice fica evidente ao observar o Edital Conjunto CAPES/SESu 03/2024 que rege o PROEXT-PG, cujo objetivo é selecionar 191 propostas de ação de extensão da pós-graduação para os quais haverá a concessão de 191 bolsas de iniciação à extensão, destinadas a estudantes de graduação, e 120 bolsas para pós-graduação (CAPES, SESu, 2024).

No entanto, em análise mais aprofundada, as bolsas destinadas à pós-graduação são para pós-doutorado, ou seja, para docentes e não para alunos de mestrado ou doutorado. Além disso, mesmo as bolsas para graduação serão limitadas a um bolsista por IES, o que culmina numa sobrecarga cuja remuneração é de R$ 700,00. Enquanto isso, são destinados R$ 5.200,00 para o aperfeiçoamento de pesquisadores em estágio de pós-doutoramento que estejam vinculados a ações de extensão e programas de pós-graduação stricto sensu.

Tecendo um comparativo com os programas de extensão do Ministério da Educação (MEC) destinados à graduação, como o PROEXT, observa-se que os editais previam que a aplicação da contrapartida financeira deveria prioritariamente ser direcionada à concessão de bolsas para estudantes de graduação (MEC, 2016). Sendo assim, o PROEXT-PG ainda é limitado nesse aspecto, o que restringe a participação de mestrandos e doutorandos em atividades extensionistas na pós-graduação. Essa disparidade é um reflexo de uma política educacional que ainda prioriza a pesquisa e o ensino sobre a extensão, especialmente em níveis mais avançados de formação acadêmica.

A reforma universitária proposta pelo PNE e aqui defendida enquanto extensionalização curricular que integra graduação e pós-graduação visa conferir uma nova centralidade às atividades de extensão. Para que essa visão se torne realidade, é necessário um comprometimento institucional com a extensão, que vá além da retórica e se traduza em políticas concretas de apoio e valorização dessa atividade. Isso inclui não apenas a alocação de recursos adequados, mas também a criação de um ambiente acadêmico que reconheça e recompense o trabalho de extensão como parte integrante da missão universitária.

Enquanto isso, ao passo em que se perpetua a limitação de investimento financeiro destinado à concessão de bolsas para mestrandos e doutorandos para o desenvolvimento de ações extensionistas, a extensão continuará aquém de sua potencialidade devido aos “parcos investimentos (...) do poder público” (Cavalcante, 2019, p. 63) que se enuncia “pelo pequeno número de alunos participantes dos projetos” (Imperatore, Pedde, Imperatore, 2015, p.10).

Em resumo, o PROEXT-PG da CAPES é uma iniciativa importante para a promoção da extensão universitária na pós-graduação, buscando integrar mais profundamente ensino, pesquisa e extensão. No entanto, neste momento, seu objeto ainda é mantenedor da disparidade e do afastamento entre ensino e pesquisa na pós-graduação, uma vez que pretere a extensão ao não prever qualquer tipo de fomento à participação de mestrandos ou doutorandos.

Conclusão

A extensionalização curricular nas universidades brasileiras representa um movimento essencial para o fortalecimento da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Ao incorporar a extensão universitária como um componente obrigatório e integral do currículo, as instituições de ensino superior podem superar uma “curricularização mascarada” e promover uma verdadeira transformação estrutural e conceitual do se fazer extensão e do fazer extensionista.

Porém, a mudança para um modelo que valorize a extensão universitária também implica uma transformação na formação dos docentes. Essa transformação requer um compromisso coletivo de todos os atores envolvidos, incluindo administradores universitários, docentes, estudantes, técnicos e formuladores de políticas. É essencial que haja uma compreensão clara e compartilhada da importância da extensão universitária e do seu papel na formação de uma sociedade mais equitativa e democrática.

Além disso, é necessário que os professores desenvolvam habilidades não apenas em ensino e pesquisa, mas também em práticas de extensão que envolvam a comunidade e abordem problemas sociais reais. Essa formação deve incluir uma compreensão profunda da importância da extensão como uma ferramenta para a transformação comunitária e desenvolvimento da função social da universidade além dos muros.

Sendo assim, a integração da extensão universitária na pós-graduação brasileira é uma evolução necessária para uma educação superior mais inclusiva e socialmente responsável e referendada, ao passo que comunica aos futuros docentes a importância e formas de se desenvolver ações e projetos de extensão. Para isso, os principais desafios envolvem a transição para um modelo mais socialmente referenciado e qualitativo de avaliação acadêmica dos programas stricto sensu, ao invés da manutenção de métricas quantitativas, para, de fato, haver valorização, incentivo e investimento da extensão nos programas de pós-graduação.

A implementação de programas, como o PROEXT-PG pela CAPES, embora represente um passo importante, ainda enfrenta desafios significativos, como a necessidade de maior financiamento, especialmente em nível de mestrado e doutorado, uma vez que as bolsas destinadas à pós-graduação, nesta etapa do Programa, até o momento, são exclusivas para docentes em nível de pós-doutoramento.

Portanto, a falta de incentivos adequados, incluindo bolsas para mestrandos e doutorandos, de fato, limita a participação dos alunos e a potencialidade transformadora da extensão, principalmente, no âmbito da pós-graduação, na qual sequer existe qualquer obrigatoriedade ou fomento mais adequado para a sua vivência na formação de mestres e doutores no país.

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Conceptualización: Oliveira Filho, E. D. G. de, Oliveira, R. R. N. de y Nogueira, J. A. Curación de datos: Oliveira Filho, E. D. G. Análisis formal: Oliveira Filho, E. D. G. de, Oliveira, R. R. N. de y Nogueira, J. A. Adquisición de fondos : Ferreira Lisbôa Filho, F. Investigación: Ferreira Lisbôa Filho, F. y Barros Castilho, D. Metodología: Oliveira Filho, E. D. G. de, Oliveira, R. R. N. de y Nogueira, J. A. Redacción - borrador original: Oliveira Filho, E. D. G. Escritura - revisión y edición: Oliveira Filho, E. D. G. de, Oliveira, R. R. N. de y Nogueira, J. A.

Erik Dênio Gomes de Oliveira Filho: Mestrando e Graduado pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido. Professor da Faculdade do Complexo Educacional Santo André e da Faculdade Vidal de Limoeiro do Norte. Membro do Grupo de Pesquisa Observatório de Práticas Sociojurídicas. Membro do Núcleo de Pesquisa em Educação Jurídica, Justiça Restaurativa e Socioeducação. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Assessor Técnico da Revista Jurídica da Universidade Federal Rural do Semi-Árido.

Ramon Rebouças Nolasco de Oliveira: Doutor em Direito pela Universidade de Brasília. Mestre em Ciências Sociais e Humanas e Graduado em Direito pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Professor da Graduação e do Mestrado em Direito da Universidade Federal Rural do Semi-árido. Membro do Grupo “Observatório de Práticas Sociojurídicas” da UFERSA. Coordenador do Núcleo de Pesquisa em Educação Jurídica, Justiça Restaurativa e Socioeducação. Coordenador do Projeto de Extensão Direitos Humanos na Prática.

Jailson Alves Nogueira: Doutor em Direito pela Universidade de Brasília. Mestre em Ciências Sociais e Humanas e Graduado em Direito pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Professor da Graduação em Direito da Universidade Federal Rural do Semi-árido. Membro do Grupo de Pesquisa “Observatório de Práticas Sociojurídicas” da UFERSA. Coordenador do Núcleo de Pesquisa em Educação Jurídica, Justiça Restaurativa e Socioeducação. Coordenador do Projeto de Extensão Direitos Humanos na Prática.

Notas

Información adicional

Para citación de este artículo: Oliveira Filho, E. D. G. de, Oliveira, R. R. N. de y Nogueira, J. A. (2025). Curricularização da extensão na educação superior brasileira e sua promoção no sistema nacional de pós-graduação. +E: Revista de Extensión Universitaria, 15(22. Ene–Jul), doi: 10.14409/extension.2025.22.Ene-Jun.e0003

Información adicional

redalyc-journal-id: 5641