Sobre extensão universitária e a TEIMA Coletiva

A Universidade brasileira é constituída pelo que chamamos de tripé universitário: ensino, pesquisa e extensão. Estes conceitos determinam o papel das universidades na sociedade e garantem o preceito constitucional que determina a indissociabilidade entre eles na formação dos estudantes. Historicamente, a extensão universitária se consolida como a área que cultiva relações com a comunidade externa, contudo a Universidade é palco de embates entre diferentes visões de extensão.

Podemos dizer que ainda é bastante presente em nossa universidade a ideia de extensão como transferência do conhecimento produzido no âmbito acadêmico. Esse pensamento está em consonância com o surgimento da extensão nas universidades brasileiras, vem sendo consolidado ao longo de décadas e criando mecanismos internos que possibilitam e sustentam projetos com essa característica.

No entanto, apesar de existirem iniciativas importantes nessa perspectiva, especialmente em um país com desigualdades sociais e econômicas abissais, entendemos que muitas dessas práticas desconsideram os saberes e a cultura dos espaços onde atuam, além de não levarem em conta o que a comunidade pode oferecer à Universidade, assim aponta Moacir Gadotti (2017).

As práticas que serão apresentadas neste artigo dizem respeito a uma compreensão da extensão como comunicação de saberes, baseada na interação dialógica e construção conjunta com os parceiros e territórios envolvidos, assim como propôs Paulo Freire (1983), defendendo a extensão como uma situação educativa na qual todos os sujeitos envolvidos atuam em conjunto no ato de conhecer. A respeito do anterior, Gadotti (2017) aponta que:

A extensão é colocada como “ação cultural”, ao contrário da “invasão cultural”. Por cultura ele entende o que fazemos, como práxis, como “ação transformadora” - transformar o meio natural em meio cultural - isto é, trabalho, seja ele material ou imaterial, social ou produtivo, manual ou intelectual. (p. 5)

A extensão universitária precisa ser entendida como um espaço de formação cidadã e de produção de conhecimento, como um instrumento de mudança social e da própria universidade (Gadotti, 2017). Reconhecemos e buscamos colocar em prática as diretrizes apontadas na Política Nacional de Extensão, proposta pelo Fórum de Pró-Reitores das Instituições Públicas de Ensino Superior Brasileiras em documento elaborado em 2012, e que estabelece cinco princípios que deveriam ser inerentes às práticas de extensão: interação dialógica, interdisciplinaridade e interprofissionalidade, indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, impacto na formação do aluno e impacto de transformação social.

Ações que tomam essas diretrizes como princípios precisam lidar com a complexidade que envolve a realização de projetos em diálogo com contextos pautados por lógicas de relações e temporalidades distintas do ambiente universitário. Um dos grandes desafios nesse sentido é como viabilizar o desenvolvimento de ações que possam se articular com disciplinas regulares da universidade, mas que não se limitem ao calendário acadêmico e às restrições das grades curriculares formais.

Sendo assim, as atividades que subsidiam as reflexões deste texto foram desenvolvidas a partir de uma organização que veio a se consolidar como um coletivo de extensão, cujo modus operandi vem sendo construído desde o início do projeto com a Comunidade Menino Chorão, mas que apenas recentemente ganhou nome. A seguir, apresentamos brevemente a TEIMA Coletiva, grupo de extensão e pesquisa do Departamento de Artes Cênicas da Unicamp.

Trata-se de um grupo interdisciplinar que se propõe a diálogos e ações artístico-pedagógicas com territórios e comunidades externas à universidade, em movimento constante para construções e aprendizados coletivos. O nome do coletivo pode ser compreendido de duas maneiras: associado à ideia de teimosia, qualidade necessária para insistir em práticas desenvolvidas em territórios complexos e muitas vezes na contramão de saberes historicamente legitimados no ambiente acadêmico; e também pode ser entendido como uma sigla de palavras que delimitam nossos princípios de atuação: território, educação, interdisciplinaridade, movimento e arte. Atualmente, o coletivo se desdobra na atuação em três territórios distintos: 1) a Comunidade Menino Chorão; 2) o acampamento Marielle Vive (situado em Valinhos, SP e organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST); 3) a Escola Estadual Culto à Ciência, situada na região central de Campinas. A equipe está formada por alunos da graduação em Artes Cênicas, Pedagogia, Licenciatura em Matemática e Artes Visuais; e por uma pós-graduanda em Geografia¹. Os projetos nos territórios envolvem parcerias especialmente com a Faculdade de Engenharia de Alimentos, com a Faculdade de Educação e com o Programa de Extensão Terra (que tem a agroecologia como eixo estruturante), articulando-se com outros projetos da Unicamp. A TEIMA tem coordenação da profa. Maria Alice Possani, e pretende-se um grupo autogestionado, em que a organização e tomadas de decisão são horizontais e coletivas.

Essa equipe mantém viva as relações com a Comunidade Menino Chorão, através de ações e convívio que extrapolam o calendário acadêmico e que, muitas vezes, pedem presença e cultivo em períodos que seriam de férias, e que exigem tempos de construção muito além dos semestres de quinze semanas que organizam o tempo universitário. A partir desse vínculo contínuo foram construídas relações de confiança com a comunidade, que possibilitam também ações pontuais de alunos que estão cursando disciplinas com vetores de extensão.

Consolidar esse grupo em nossos imaginários sobre extensão não foi um processo rápido e sua consolidação enquanto gestão coletiva das ações com diversas localidades de Campinas-SP é atravessada pelo amadurecimento das práticas e da relação com a Menino Chorão. Dessa forma, damos início ao plantio. Buscaremos mapear e sistematizar os dispositivos metodológicos das nossas ações com o território, a fim de problematizar nossos passos enquanto promotores de ações artísticas protagonizadas pela comunidade.

Comunidade Menino Chorão e o início da Escolinha de Artes

A Comunidade Menino Chorão localiza-se no bairro Jardim Columbia, em Campinas, no estado de São Paulo. Nomeada como uma ocupação pela atual liderança do espaço - Dona Carmem de Souza - o território se construiu através de lutas com pretensões à legitimidade de território em meio à metrópole.

Rizzatti (2021) fala que, no caso da Comunidade Menino Chorão, o processo de reivindicação do terreno deu-se através de habitantes organizados entre si, construindo uma ocupação Urbana ao lado do Aeroporto de Viracopos, em Campinas, que também pode ser compreendida como uma Periferia Urbana.

Com cerca de trezentas famílias, a Comunidade Menino Chorão consolidou-se a partir da ocupação de uma área que segue em disputa até hoje. Está situada em uma região de grande densidade populacional e não dispõe de serviços básicos como rede de esgoto, creches e postos de saúde. É uma região com diversas camadas de conflito, que incluem negociações com o próprio aeroporto, com a polícia, com o tráfico e com lideranças evangélicas, especialmente incomodadas com manifestações culturais LGBTQIAPN+ e com o discurso feminista do Ponto de Cultura Oficina Cultural da Mulher, local em que a TEIMA desenvolve suas atividades.

Desde o início, nossa principal interlocução no território deu-se através de Carmem de Souza, liderança que cuida e mantém um espaço cultural que abriga diversas atividades comunitárias. Esse espaço é também a casa de Carmem, e possui uma cozinha comunitária e um espaço chamado de Barracão, onde acontecem reuniões e a maior parte das atividades voltadas para as crianças. O Barracão é um espaço que ao mesmo tempo em que está localizado no quintal da Carmem, também representa um local fundamental para o convívio coletivo da comunidade. Sendo assim, a casa de Carmem é também um espaço cultural, invertendo a relação intimidade/privado e coletivo/público que atravessa o cotidiano do espaço. É nesse lugar, atravessado por um histórico de lutas extensas, que as atividades do que chamamos de “Escolinha de Artes” começaram a se formar. Dizemos “formar” com o intuito de compreender que não existiu um método pronto para pensarmos as aulas de artes nesse território. Nossas práticas foram sendo consolidadas a partir das especificidades do lugar, de seus habitantes e das relações que ali se estabelecem, de maneira diálogica e acreditando que a experiência artística pode ser catalisadora de coletividades.

Escolinha de Artes: uma casa construída no tempo e nas relações

O Barracão pode ser imaginado como esse espaço potente e importante para o convívio da comunidade e, ao mesmo tempo, como um espaço simples: um quadrado de cimento batido em meio ao chão de terra, com pilastras de madeira que comportam um teto de calhas de alumínio com vigas (também de madeira) e com uma fiação manual, feita por meio de gambiarras e bocais de luzes improvisados com o que parece ser lustres e luminárias encontrados em uma caçamba. As telhas que cobrem o espaço possuem áreas quebradas, de maneira que a chuva impossibilita o uso do espaço. Esse espaço aberto, ao mesmo tempo que facilita a presença da comunidade no local, também oferece inúmeros convites à dispersão: circulação de cachorros que seguem seus tutores ou que rondam em busca de comida, pessoas que passam na rua, insetos, ventos, sons.

Imaginem que neste espaço, cerca de 15 a 30 crianças e jovens - com idades variadas de 4 a 13 anos - começaram a frequentar o local todas as segundas-feiras para participar do que foi entendido coletivamente como Escolinha de Artes. Também chamada de Chorão Artes, é composta de atividades que conversam com diversas matrizes artísticas, tendo o teatro como foco. As práticas artístico-pedagógicas propostas na Escolinha de Artes podem ser compreendidas dentro do campo da educação não-formal, que não tem a mesma lógica da escola formal. Trilla, Ghanem e Arantes (2008) conceituam a educação não-formal como toda atividade organizada, sistemática e educativa realizada fora do sistema formal de educação. Já Gohn (2009) afirma que a educação não formal se articula à educação cidadã, pois ela entende que seu eixo deve ser formar para a cidadania e emancipação social dos indivíduos. Diz “A intencionalidade não é o único marco diferencial entre a formal e a não formal, porque existe nas duas, mas é ela que demarca um objetivo específico na educação não formal – formar para a cidadania” (p. 34).

Além disso, a autora também afirma que a educação não-formal caminha no sentido de formar consciência de como agir em grupos coletivos; construção e reconstrução da concepção de mundo; contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade. Os sentidos produzidos se relacionam diretamente com o teatro e as linguagens artísticas à medida que, como apontam Ferraz e Fusari (1993), a razão da arte na educação se dá através do incentivo de uma relação crítica entre indivíduo e mundo, contribuindo para o desenvolvimento de sujeitos mais críticos e criativos, que atuem na transformação da realidade.

Desde o início da Escolinha de Artes, vimos em uma busca constante por dispositivos metodológicos que articulem as características daquele território e o ensino da arte. Após quase 3 anos de atividades continuadas, podemos mapear estratégias que realmente gestaram uma pedagogia dialógica com o espaço. Nesse sentido, percebemos que a nossa confiança no ato criativo como processo pedagógico foi amadurecendo a partir dos processos de criação com as crianças e jovens, e hoje podemos observar que as artes cênicas na Menino Chorão podem sim vir a ser uma ferramenta de emancipação social a partir do manuseio dela pela própria comunidade. Por emancipação, e somando a este conceito as características metodológicas do ensino da arte, podemos dizer que:

"A emancipação é compreendida pela Teoria Crítica da Sociedade como tomada de consciência crítica que possibilite a liberdade de ação, em que o indivíduo aja conforme suas próprias determinações mediante uma atitude reflexiva que reconhece a importância e o respeito às diferenças". (Vieira, 2016, p. 16)

O trabalho com o teatro tece jogos colaborativos com o intuito de trazer experiências e aprendizados que valorizam o coletivo. A escolinha começou a ser cultivada no primeiro semestre de 2022. Em seu primeiro ano, os artistas-educadores se depararam com diversos desafios para a plena realização das atividades. Os jogos e exercícios propostos aconteciam até certo ponto, mas poucas vezes a equipe conseguia levar a cabo todo o planejado, devido às dinâmicas relacionais entre as crianças e jovens e o espaço, que por si, atravessavam as atividades com suas adversidades.

Foi apenas a partir do tempo de qualidade no território e de dinâmicas para criar regras em comum para um convívio coletivo, tais como os acordos desenhados em papel craft e as rodas iniciais com música, que conseguimos observar as potências da ferramenta do teatro no território.

O detalhamento das atividades que aconteceram no primeiro ano do projeto pode ser acessado em texto publicado na Revista Internacional de Extensão da Unicamp (Possani, Procópio & Heyden, 2023), de maneira que destacamos apenas alguns aspectos principais desse período, detalhando com mais atenção as atividades dos anos de 2023 e 2024.

Com relação ao período inicial, damos destaque a dois momentos significativos para o percurso metodológico que está descrito neste artigo: duas apresentações das crianças nas festas da comunidade, em junho e outubro de 2022. Ao tentarmos traçar a relação metodológica entre o território e o ensino de arte, percebemos que na primeira apresentação das crianças, pudemos ter um exemplo de como os saberes locais atravessam a criação artística, bem como ela pode impulsionar o sentido de comunidade e de identificação coletiva. Tudo isso foi observado a partir da relação de um pano vermelho com uma quadrilha, dança típica das festas juninas brasileiras.

As crianças experimentaram diversas movimentações coletivas que, aos poucos, foram sendo selecionadas e organizadas pelos artistas-educadores. A música acabou sendo um remix entre música de quadrilha tradicional e um funk costumeiramente cantado pelas crianças. No meio da coreografia, houve uma pausa na música eletrônica para cantar e dançar o toquepatoque. A aventura deste pequeno processo de criação foi catalisadora de inúmeros processos significativos. Havia o tamanho do tecido e a necessidade de manuseá-lo de maneira integrada. Se vínhamos, até aqui, buscando um repertório de jogos colaborativos com o intuito de trazer experiências e aprendizados que valorizassem o coletivo, o tecido foi a materialização dessa ideia". (Possani et al., 2023, p. 10)

A criação da quadrilha gerou muitas reverberações nas reuniões pedagógicas. Tratava-se de uma coreografia onde as tradicionais duplas da dança (geralmente tendo homens e mulheres separados por lados, em uma lógica binária de gênero) eram quebradas a partir da brincadeira com o tecido, gerando uma brincadeira pautada no manuseio coletivo do tecido. A chamada “olha a chuva” era representada pelo chacoalhar do tecido representando a tempestade, onde todas as pessoas participantes estavam engajadas, e a música remixada foi inserida a partir da escuta dos arte-educadores ao observar que o funk era uma das linguagens artísticas manifestadas por eles. A interação dialógica, dessa forma, se tornou materialmente palpável e a relação entre teatro e território foi se tornando cada vez mais expandida.

No que se refere à linguagem teatral como método de relação entre a TEIMA e a Escolinha, no semestre seguinte, a tentativa de um processo criativo encontrou novos desafios ao tentar introduzir a relação entre palco e plateia. A apresentação de outubro de 2022, foi marcada por um certo teor de dispersão que parecia ter sido gerado pelo estranhamento das cortinas de teatro, que foram colocadas no espaço. Criamos números de circo e adentramos o universo da criação de personagens. No entanto, no momento da apresentação, percebemos que a convenção da cortina não estava construída, e as crianças escondiam-se atrás das mesmas antes de entrar em cena, mas sem reduzir volume das falas entre elas. Como se, ao não serem vistos, também não pudessem ser ouvidos. A brincadeira com personagens, no entanto, foi uma das potências desse semestre. As crianças criaram personagens a partir de tecidos e objetos levados pela equipe, e desenvolveram pequenas relações/cenas habitando a lógica das figuras construídas. As dinâmicas relacionais entre as crianças foram transformadas a partir da imaginação do ser outra coisa/pessoa.

Nestas duas experiências pudemos perceber que a relação metodológica entre teatro e localidade estava sendo construída em seu processo não linear, e começamos a vislumbrar uma ideia de continuidade e desenvolvimento, apesar da alta rotatividade de presença das crianças nas atividades. Aos poucos, fomos compondo a construção de um processo criativo com maior fôlego, envolvendo as crianças presentes no território desde as decisões iniciais. Trotta (2015) discorre sobre processos criativos desenvolvidos em contextos coletivos, destacando que, no momento em que o grupo começa a pensar sobre um novo projeto artístico, o processo de criação já está em andamento. No exercício inicial de projetar um futuro, pode-se encontrar as bases dramatúrgicas que trarão coerência entre forma, sentido e objetivo. A autora destaca ainda que o teatro de grupo é um campo propício para que essas decisões sejam gerenciadas de maneira coletiva, possibilitando que o conjunto de participantes envolvidos possa tomar nas mãos esse devir criativo.

A fala de Trotta (2015) nos elucidou que, assim como nas práticas do teatro de grupo, as decisões coletivas tomadas em diálogo entre as pessoas que davam aula na Menino Chorão e as experiências anteriores com o território, suscitaram sentidos e objetivos para o que seria o processo criativo artístico localizado na experiência da Escolinha de Artes. Abaixo, veremos como a prática teatral estruturou o processo criativo nas ações que sucederam as experiências iniciais de teatro na comunidade.

A criação da quadrilha gerou muitas reverberações nas reuniões pedagógicas. Tratava-se de uma coreografia onde as tradicionais duplas da dança (geralmente tendo homens e mulheres separados por lados, em uma lógica binária de gênero) eram quebradas a partir da brincadeira com o tecido, gerando uma brincadeira pautada no manuseio coletivo do tecido. A chamada “olha a chuva” era representada pelo chacoalhar do tecido representando a tempestade, onde todas as pessoas participantes estavam engajadas, e a música remixada foi inserida a partir da escuta dos arte-educadores ao observar que o funk era uma das linguagens artísticas manifestadas por eles. A interação dialógica, dessa forma, se tornou materialmente palpável e a relação entre teatro e território foi se tornando cada vez mais expandida.

No que se refere à linguagem teatral como método de relação entre a TEIMA e a Escolinha, no semestre seguinte, a tentativa de um processo criativo encontrou novos desafios ao tentar introduzir a relação entre palco e plateia. A apresentação de outubro de 2022, foi marcada por um certo teor de dispersão que parecia ter sido gerado pelo estranhamento das cortinas de teatro, que foram colocadas no espaço. Criamos números de circo e adentramos o universo da criação de personagens. No entanto, no momento da apresentação, percebemos que a convenção da cortina não estava construída, e as crianças escondiam-se atrás das mesmas antes de entrar em cena, mas sem reduzir volume das falas entre elas. Como se, ao não serem vistos, também não pudessem ser ouvidos. A brincadeira com personagens, no entanto, foi uma das potências desse semestre. As crianças criaram personagens a partir de tecidos e objetos levados pela equipe, e desenvolveram pequenas relações/cenas habitando a lógica das figuras construídas. As dinâmicas relacionais entre as crianças foram transformadas a partir da imaginação do ser outra coisa/pessoa.

Nestas duas experiências pudemos perceber que a relação metodológica entre teatro e localidade estava sendo construída em seu processo não linear, e começamos a vislumbrar uma ideia de continuidade e desenvolvimento, apesar da alta rotatividade de presença das crianças nas atividades. Aos poucos, fomos compondo a construção de um processo criativo com maior fôlego, envolvendo as crianças presentes no território desde as decisões iniciais. Trotta (2015) discorre sobre processos criativos desenvolvidos em contextos coletivos, destacando que, no momento em que o grupo começa a pensar sobre um novo projeto artístico, o processo de criação já está em andamento. No exercício inicial de projetar um futuro, pode-se encontrar as bases dramatúrgicas que trarão coerência entre forma, sentido e objetivo. A autora destaca ainda que o teatro de grupo é um campo propício para que essas decisões sejam gerenciadas de maneira coletiva, possibilitando que o conjunto de participantes envolvidos possa tomar nas mãos esse devir criativo.

A fala de Trotta (2015) nos elucidou que, assim como nas práticas do teatro de grupo, as decisões coletivas tomadas em diálogo entre as pessoas que davam aula na Menino Chorão e as experiências anteriores com o território, suscitaram sentidos e objetivos para o que seria o processo criativo artístico localizado na experiência da Escolinha de Artes. Abaixo, veremos como a prática teatral estruturou o processo criativo nas ações que sucederam as experiências iniciais de teatro na comunidade.

Um tempo-espaço em comum para que a prática teatral possa acontecer

O espaço físico dita muito da forma como as metodologias são gestadas junto com o território. Como foi dito anteriormente, o Barracão é o espaço que as aulas da Escolinha de Artes ocorrem. A complexidade de construir o chão e as paredes necessárias para que as aulas de teatro sejam aproveitadas com toda a sua potência disruptiva e geradora de coletividade é atravessada pela busca por um tempo e espaço comum para a utilização daquele ambiente. Essa não foi uma tarefa fácil. Desde o início das atividades, foi necessário buscar estratégias para propor outras formas de habitar aquele espaço, regidas por acordos e relações diferentes das que atravessam o cotidiano das crianças fora da Escolinha. Na continuidade das ações e na repetição da estrutura dos encontros, foi se instaurando uma linguagem de troca e afeto em fluxo onde, aos poucos, as crianças e jovens compreenderam que, por mais que o teatro trabalhe com jogos e formas lúdicas, essa “brincadeira” não tem o mesmo teor dinâmico se comparada à forma de brincar do dia a dia - onde as crianças autorregulam seus jogos e brincadeiras a partir de dinâmicas relacionais próprias, no contraturno da escola. A prática do teatro no cotidiano se relaciona com a criação de um sentido de coletividade, onde, assim como o movimento de ocupação de um espaço, a ressignificação do lugar se torna um fator fundamental para os sentidos do habitar.

No processo de sondagem e ocupação de espaços urbanos aviltados, os coletivos realizam uma intervenção que promove um descolamento desses espaços de sua dimensão cotidiana ordinária, inserindo-os em um outro patamar, gerando novos sentidos. Assim, o território, a cidade, deixa-se ressignificar pela emergência da teatralidade. “Os elencos são os construtores de paisagens-territórios que buscam abrir no coração da cidade uma topografia da alteridade reveladora” (Garcia, 2012, p. 191).

Ritualizar o início e o final das aulas da Escolinha de Artes em roda foi e é uma maneira encontrada para gerar a concentração e, assim, fazer com que todas as pessoas presentes ocupassem o mesmo tempo e espaço. Os artistas-professores observaram que durante o decorrer das aulas, o fluxo de atenção das atividades era afetado por diversos fatores do espaço. Esses fatores não foram impeditivos das atividades. Muito pelo contrário! Eles construíram dinâmicas específicas relativas à percepção dos artistas-professores frente às crianças e jovens. A questão que se coloca é que o fluxo de energia das crianças, com suas dinâmicas de relação internas entre elas e tipos diferentes de estados de atenção que variam a depender da idade, geraram as abordagens dos arte-educadores. Seja através da divisão do grupo para acolher a hiperatividade das crianças e chamá-las para os exercícios, ou do gesto de trazer materiais para que elas possam desenvolver a criatividade vinculada a atividade de maneira palpável, a equipe foi entendendo que a instauração das práticas teatrais também eram atravessadas por uma boa organização dos artistas-educadores que, ao observar a dinamicidade dos jovens do território, teria que jogar com isso e não negar esse caminho tentando impor aulas que só dariam certo em um outro ambiente.

O teatro na Escolinha de Artes

No período inicial do projeto as atividades propostas pela equipe da TEIMA alternavam jogos teatrais, exercícios corporais, trabalhos com música e pintura, circulando por elementos que compõem as distintas linguagens artísticas, em exercício de estabelecer um espaço criativo, coletivo e de criar relações de vínculo e confiança com a Comunidade Menino Chorão.

A partir do segundo ano de atividades, pudemos vislumbrar um aprofundamento na linguagem teatral, antes pouco familiar para as crianças e jovens que participavam das atividades, e começamos a pensar o percurso do semestre visando desenvolver criações cênicas mais elaboradas, com uma linha narrativa estruturada.

Para isso, foram importantes atividades de fruição de apresentações teatrais para além dos encontros regulares às segundas, em que as crianças e jovens pudessem vivenciar e compreender os espaços do atuante e do espectador, do parar para observar e do fazer enquanto se é observado.

Com esse intuito, foram promovidos momentos nos quais apresentações teatrais foram levadas à comunidade e de levar a comunidade ao teatro (visita ao Sesc Campinas). Nesses momentos, foram trabalhadas as noções dos espaços físicos existentes no teatro - palco, plateia, coxia - e as funções realizadas em cada espaço, além da formação de repertório para futuras criações através de observações e apontamentos de acontecimentos julgados interessantes durante a cena, tanto pelos professores-artistas quanto pelos alunos.

Concomitantemente à tarefa de desenvolvimento do espaço do espectador, foi trabalhado durante as aulas da Escolinha, o espaço dos atuantes. Utilizando-se de três conceitos essenciais para a estruturação de uma narrativa: o “Quem” (personagem), “Onde” (local que as personagens se encontram) e “O quê” (o que as personagens realizam), foram sendo desenvolvidas práticas de imaginação, foco e alteridade. Segundo Oliveira (2021) esses termos estão muito presentes nos escritos de Viola Spolin (2008 como citado em Oliveira, 2021) e são basilares para a construção da linguagem teatral:

"Quando da aplicação dos jogos teatrais em sala de aula, é importante considerar que Spolin convencionou utilizar os termos “Onde, Quem, O Que” em substituição a, respectivamente, cenário, personagem e ação de cena, por entender que esses últimos limitam as discussões entre os jogadores à situação teatral: “Usar os termos Onde, Quem, O Que leva os jogadores a incluir o ambiente, o relacionamento e a atividade - a realidade cotidiana - na sua consideração sobre os problemas teatrais”. (...) Os termos são a estrutura dramática dos jogos teatrais e faz parte das regras a serem seguidas no momento da aplicação dos jogos escolhidos, juntamente com o foco e o acordo do grupo". (pp. 23-24)

Neste processo de construção teatral e da prática pedagógica da equipe de professores-artistas da TEIMA, pudemos perceber que as bases para as escolhas e abordagem dos contos e narrativas que seriam traçados na escolinha de Artes, também se deram através da inspiração em movimentos que constroem noções coletiva para politizar o sentido de habitar o espaço a partir das práticas artísticas. Nesse sentido, as Cirandas, do MST, são uma das referências para a coletiva. Elas aderem conceitos importantes para traçarmos o que foi a nossa base de escolhas metodológicas teatrais, termos estes que traçam formas de politização dos assuntos escolhidos para serem trabalhados em aulas, a partir dos acontecimentos observados nas dinâmicas de convivência dos territórios.

"A Ciranda Infantil não está afastando as crianças da vida social do trabalho, das contradições, da luta pela terra, pela reforma agrária, pela transformação da sociedade, mas trazendo as questões para o seu dia a dia e buscando dar-lhes significado na construção do projeto histórico. Para isso, os educadores e educadoras precisam estar atentos a essas questões significativas, para construir junto com as crianças uma educação para além do capital". (Rosseto, 2016, pp. 202-203)

A partir da ideia de trabalhar com temas que tratassem de identidade e territorialidade, traçamos uma rota de dispositivos metodológicos que pudessem tocar na expansão do imaginário e no aprendizado sobre outras relações comunitárias e, inconscientemente, estamos aproximando a reflexão sobre temas sociais para o cotidiano das crianças. A primeira narrativa levada foi o conto As serpentes que roubaram a noite, de Daniel Munduruku. História contada a partir de uma perspectiva indígena na qual narra a jornada de um guerreiro que foi buscar a noite, anteriormente apoderada pelas serpentes, para que o povo de sua aldeia pudesse descansar. Com essa narrativa, explorada no 1º semestre de 2023, foram trabalhados os outros dois pilares constituintes de uma cena, o “Onde” e o “O quê”. Lidando com uma realidade diferente da vivida pelas crianças, estas puderam se transpor para outra lógica de rotinas cotidianas, imaginando e encenando como seria o dia a dia dessa aldeia, explorando um repertório ampliado de ações e espaços possíveis. Dentre as atividades escolhidas para serem realizadas, pescar, caçar, fazer fogueira, tomar banho no rio eram algumas delas. Sempre utilizando das materialidades como estimuladoras, foram construídos arcos e flechas, uma cabeça para fazer a serpente, frutos e legumes para serem colhidos, assim como aproveitou-se dos materiais encontrados próximo ao local da aula, como folhas, pedras, galhos, etc. Foi trabalhada, também, a ideia de agir em coro no momento em que um grupo atuava juntamente como o guerreiro e outro como a serpente.

Após a realização da exploração da história contada por Munduruku, foi introduzido à Escolinha o conto Infanto-Juvenil da autora Ruth Rocha O que os olhos não vêem. Este narra uma história sobre um reino cujo rei pegou uma doença que lhe impedia ouvir ou enxergar pessoas pequenas e que falassem baixo. Por ser uma doença infecciosa, logo todas as pessoas grandes também ficaram doentes, deixando de enxergar aqueles que eram seus colegas, passando a morar com o rei e receber títulos de nobreza e cargos importantes. Assim, as pessoas pequenas foram sendo esquecidas e desconsideradas. Ao perceber o que estava acontecendo, esses cidadãos decidiram que seriam eles mesmos quem resolveriam o problema. Para isso, se juntaram em uma multidão, montaram em pernas de pau para ficarem altos e falaram em uníssono para garantir que seriam ouvidos. Vendo aquela massa chegar perto do palácio, o rei e seus companheiros ficaram com medo e fugiram do reino. A autora deixa a história em aberto para que os leitores decidam seu final. Dado o contexto histórico no qual o conto foi escrito, década de 80, período no qual houve a presença do regime militar brasileiro, é evidente a reflexão promovida a respeito daqueles que estão no poder, seus aliados e os interesses dessa classe. Contudo, o assunto mais levado em conta para desenvolvimento de uma peça de teatro com as crianças e jovens da Escolinha de Artes foi o do poder da coletividade.

Dividindo a história em dois núcleos, em dois espaços - o palácio e a vila -, foram investigadas as atividades do dia a dia da realeza e do povo, ressaltando as diferenças entre rotinas. Com o tempo, foi evidenciada a maior proximidade dos alunos com o povo da vila. O deleite das crianças ao realizarem as cenas de banhar-se no rio, jogar capoeira, cultivar os alimentos e a preparação destes para uma alimentação coletiva - as atividades designadas ao povo da vila -, fazia com que quase ninguém quisesse desempenhar o papel dos nobres. Ao trazer essa aproximação de realidades foi possível levar aos questionamentos “Quem seriam os nobres na nossa sociedade?”. “Por que ignoram o povo?”. “Qual é a reação do povo diante desse fechar de olhos para as suas necessidades?”. “Na história, como o povo faz para que sejam vistos?”. Discutir sobre essas questões através de jogos lúdicos, contar essa história através da forma de arte da coletividade evidencia o papel do teatro como catalisador de experiências e sua potência para instigar debates e reflexões sobre aspectos das realidades sociais vivenciados pelas crianças.

O trabalho com o conto começou a ser desenvolvido N° 1° semestre de 2023, mas a apresentação da peça se deu só em novembro do mesmo ano. Passado um período de experimentação das situações ficcionais da obra, a observação da pertinência do assunto e o interesse das crianças, foi proposta a montagem de uma peça a partir do conto. A ideia foi acatada e uma data foi marcada. Novamente, nesse processo, tivemos a riquíssima colaboração das materialidades como expressão das subjetividades das crianças e jovens, mas o tempo se tornou curto e não foi possível desfrutar o tanto que seria possível de se criar com esses cenários e figurinos. Foi reparado, também, que o ato da repetição para fixação dos acontecimentos das cenas trazia um desinteresse por parte dos alunos. Contudo, os professores-artistas acreditaram ser importante manter a decisão de apresentar o que estava sendo ensaiado para que pudesse ser vivenciado o ato de estar diante do público, promovendo o acontecimento teatral como linguagem artística, que só acontece de fato no encontro entre atores e espectadores. Assim, a primeira peça da Escolinha de Artes foi apresentada. E, com ela, ficou um questionamento: como manter uma experiência viva quando o tempo de construção é maior que o semestre letivo?

As elaborações trazidas a partir dessa vivência foram muito importantes para a decisão de como levar o semestre seguinte, refletindo sobre momentos bem e mal aproveitados, comportamentos específicos das crianças e mecanismos testados que funcionaram para os objetivos estabelecidos pelos professores. Ver a peça sendo apresentada, a conexão das crianças com o público e a felicidade em terem criado uma obra em coletivo fez com que se estabelecesse uma analogia dessa experiência ao período de germinação de um broto - quando há o ambiente favorável para que a semente possa se desenvolver e os botões possam começar a aparecer.

A expansão da narrativa teatral a partir das histórias locais: 2024

Cada território tem a sua pedagogia. Compreendê-las em nossas ações de extensão é fundamental para que possamos construir uma troca afetiva com as territorialidades. Ao se tratar dessa relação entre arte e território - noções pelas quais a prática na Escolinha de Artes se deu - é preciso entender que estamos trabalhando com nossos corpos em movimento. O teatro compreende o corpo como um dos cernes da ação artística. Ele dança, canta, vocifera e tem o potencial de criar imaginários. O corpo, no entanto, também pode ser expandido para a noção de corpo-território que, por sua vez, também carrega seus movimentos e características próprias. Sendo assim, ao trabalharmos com teatro na comunidade, estamos estabelecendo outras dinâmicas de presença e movimento junto ao espaço e assim, habitando o cotidiano e compondo com ele. Vomero (2023) adere ao dizer que “se corpos individuais e corpos sociais conjugam-se, atravessados por territorialidades (expressões ético-estéticas de mundos), constituindo territórios e sendo constituídos por eles, parece-nos inevitável que a compreensão dessas dinâmicas demande um pensamento que se situe e se entranhe” (p.74). Dessa maneira, pensar em práticas pedagógicas localizadas e que partem desse entranhamento de corpos e das vivências que nascem dessa intersecção, significa escutar o movimento que nasce disso e agir a partir dele. A escuta.

O entendimento das noções sobre teatro vividas pelas crianças durante as atividades, juntamente com o tempo de qualidade dos professores-artistas no espaço - a partir da troca afetiva com a comunidade - gerou uma semente propícia para que a relação entre teatro e comunidade fosse ainda mais estreita.

Se antes trabalhamos com a criação cênica a partir de uma narrativa, tendo passado pela criação de personagens, aprofundando a nossa crença de que confiar nas pedagogias dadas por um processo criativo teatral e pelo aprofundamento nas pedagogias do teatro como prática cotidiana, agora, era a hora de escolher um eixo de trabalho que já rondava nosso imaginário desde o começo da relação com o território.

O trabalho com a memória da comunidade foi a base para os exercícios e criações do primeiro semestre de 2024. Recordar os passados do espaço a partir do engajamento das crianças e jovens nas atividades foi de suma importância para percebermos que já não estávamos em um estágio inicial de relação com o território. A essa altura, a qualidade de presença das crianças na escolinha era notória. Foi proposta uma atividade que propunha, a partir de um exercício de criação de personagens ficcionais, a realização de entrevistas a moradores da Menino Chorão. As crianças foram divididas em grupos e cada núcleo pensou em perguntas que seus integrantes gostariam de fazer. No desenrolar desta atividade, as crianças se vestiram de repórteres com elementos materiais trazidos pela equipe da TEIMA, vestindo, assim, personagens. O trabalho com a câmara de celulares também foi desenvolvido. No planejamento das atividades do semestre, a equipe se estruturou para traçar essa relação com a tecnologia a partir da ideia de janela. Compreende-se janela como uma brecha para um ponto de vista. O celular, por sua vez, também traça essa relação com a escolha de um lugar de onde se vê. Ele captura expressões ético-estéticas de mundo.

Dessa maneira, o “onde” virou o tema da criação coletiva com as crianças e os artistas-educadores gestaram atividades com um intuito de fazer um sarau final, com apresentações de cenas e coreografias que traçassem a relação entre quem somos e onde estamos. Em uma das aulas, criamos coletivamente um rap sobre como que é pertencer à Comunidade Menino Chorão.

Meu nome é _______________

Gosto de desenhar

Sou da Menino Chorão

(Coro) ESSE AQUI É O MEU LUGAR

Eu acordo cedo

Para ir pra escola

Na hora do brincar

Gosto de jogar bola

Abro a minha porta

Vejo da minha janela

Cachorros e galinhas

Naquelas ruas de terra

Aqui na Menino Chorão

Não é pra vacilão

Se liga meu irmão

Aqui não é lixão

A partir da música, percebemos que a ideia de processo criativo se encontra expandida e que a relação das crianças e jovens com o espaço e com o teatro assume um patamar mais harmônico, onde as identidades são ressaltadas a partir desse lugar coletivo comum: a Comunidade Menino Chorão. Sendo assim, a ideia de narrativa estudada no semestre anterior, ganha um sentido autoral, onde eles escrevem a história a ser encenada e escrevem a si mesmos nesse processo de localização. A emancipação e a relação específica deste projeto de extensão, junto à ideia de práticas da arte-educação, se tornam mais palpáveis e podemos ver uma dinâmica coletiva que instaura o espaço-tempo da Escolinha de Artes, cultivada entre grupo de crianças que a frequentam. Sendo assim, podemos observar um engajamento na regularização, na frequência e na proatividade frente às atividades propostas.

Nesse sentido, o teatro, assim como outras linguagens que atuam na produção de símbolos e imaginários, assume um lugar fundamental no fortalecimento da memória e na possibilidade de emanar vozes plurais. Alguns coletivos teatrais latino-americanos encontram nesse campo dialógico entre teatro e memória ou teatro e biografia um meio potente para conferir autonomia e influência à subalternidade, cultivando a memória como instrumento de enfrentamento ao projeto de esquecimento instituído historicamente. (Mattos & Santos Costa, 2023, p. 88)

Um dia na Escolinha de Artes

Os encontros estruturam-se da seguinte maneira:

1) Chegada no espaço (inclui a ação de varrer, mover objetos, quando necessário, montar o tatame de e.v.a azul, dispor os materiais que serão utilizados, ligar caixa de som, etc.).

2) Chegada no tempo (momento em roda, sempre atravessado por alguma experiência musical conjunta, seja cantar, dançar, tocar).

3) Aquecimento (pode incluir relembrar encontro anterior e/ou combinados).

4) Atividade principal (sempre variável).

5) Roda de conversa.

6) Encerramento (cantar novamente, ou ciranda, fechando com o grito coletivo Escolinha de Artes!!!).

7) Lanche.

Há algumas crianças cujos pais pedem para serem acompanhadas antes e depois da Escolinha, por isso os professores-artistas já se preparam para esse momento ao chegar. Foi observado ao longo dos anos que é melhor realizar uma atividade principal que tenha mais tempo de ser desenrolada do que várias pequenas atividades que, muitas vezes, não conseguiam ser concretizadas. A chegada em roda (às vezes em forma de ciranda e às vezes com outras músicas) também é indispensável para criar esse ambiente de início de aula e trazer os alunos para um outro estado de atenção.

Com relação à divisão de funções, a equipe divide-se da seguinte maneira: pessoa responsável por preparar o lanche, professor(a) (responsável por ministrar as atividades e professor(a) apoiador(a) (responsável por estar de apoio para acontecimentos inesperados).

A importância da divisão de funções surge quando percebeu-se que, em várias aulas, havia momentos nos quais todos os professores estavam lidando com situações que iam aparecendo e a atividade tinha de ser pausada. Então, assim, surge a função de professor(a) apoiador(a), que é a pessoa que fica de apoio para que a atividade siga fluindo, exercendo funções como lidar com conflitos, acompanhar crianças ao banheiro, prestar mais atenção nos pequenos, fazer lista de presença e anotar acontecimentos/comentários interessantes, entre outros. Esse esquema é fluido, as funções de ministrar e apoiar podem variar por entre as atividades na aula.

Segue um exemplo de roteiro de aula:

Roteiro da aula do dia 22/04/2024

• Chegada.

• Ciranda (Eli).

• Relembrar rapidamente o tema do semestre e o que já fizemos nas aulas anteriores (Isa).

• Treino dos repórteres (Isa):

  • falar sobre estrutura de uma entrevista (entrevistador, câmera, pessoa que anota/desenha (cartunista) e entrevistado), ver se as crianças propõem outras funções, relembrar o tema das perguntas (memórias de como a Comunidade começou, como as coisas eram antes, como a pessoa entrevistada chegou no território);

    separar em três núcleos e entender: Quem vamos entrevistar? Quais perguntas vamos querer fazer? Como abordamos essas pessoas?;

    ensaiar entrevistas e trocar as funções dentro do núcleo.

• Roda com todo mundo compartilhando quais perguntas faremos e quem entrevistaremos (Bru).

• Desenho de alguém da comunidade, colar no mapa (Bru).

• Ciranda de encerramento (Eli).

• Lanche (Val).

Em reunião se dividem as funções e quem ministrará cada atividade, assim como se definem materiais necessários e quem ficará responsável por providenciá-los. É interessante observar que as funções variam entre as pessoas durante a aula, então, no momento das Cirandas, o Eli (designado como Apoiador) foi o Professor e a Isa e Bru ficaram de apoio. Na atividade principal, no entanto, foram Isa e Bru ficaram responsáveis por tocar a atividade enquanto Eli ficou como Apoiador. Sempre conversando e se ajudando conforme as coisas vão acontecendo.

A autonomia se tornou algo intrínseco do grupo. Acreditar que seu parceiro assumiu uma responsabilidade e assim a fará, deixá-lo aplicar da forma como entender durante a aula e depois debater sobre possíveis melhoras, cria um ambiente de confiança e troca entre os professores que fortalece a equipe como um coletivo.

O desenvolvimento de atividades teatrais contínuas, juntamente com o subsídio de editais internos de extensão —como o Edital PROEEC PEX—² possibilitou a melhoria no conforto das aulas. Isso materializou a nossa presença no espaço a partir da compra de um tatame azul que ocupa o espaço do quadrado de cimento do barracão. A ação de montar coletivamente o chão da Escolinha se tornou um gesto afetivo da nossa chegada no espaço, onde as crianças que estão presentes no início das atividades se divertem e, de certa forma, montam um palco e um lugar para que elas possam ser, estar e brincar com o teatro e com mais liberdade corporal. Com esse material, as crianças ficam mais à vontade para deitar, rolar e ter liberdade nos exercícios corporais desenvolvidos. Ao pintar, temporariamente, o chão de azul, se origina um lugar diferente dentro de outro lugar. Faz-se um convite para deixar a imaginação transportar aqueles que lá criam para onde quiserem. Os tatames chegaram no segundo semestre de 2023 e, desde então, a taxa de evasão das crianças durante as aulas diminuiu. O ter de tirar os sapatos para entrar no território da Escolinha evitou o sair e entrar nas aulas (algo muito comum por parte das crianças dado o fato de o Barracão ter acesso direto à rua). Assim, toda segunda-feira, um espaço é construído e acordado coletivamente. A prática teatral se faz intrínseca na relação com o tatame ao percebemos que ele cria uma paisagem-território, termo traçado por Garcia (2012), onde o território deixa-se ressignificar pela prática da teatralidade contida no ato de cultivar uma cenografia que instaura uma topografia cênica e que, por sua vez, alegoriza a presença da Escolinha de Artes no espaço e possibilita o fortalecimento da linguagem teatral.

Vivenciando as segundas-feiras, em meio às incontáveis frustrações e às incontáveis inseguranças dos professores, com o tempo, após diversas conversas, análises e tentativas, foi possível encontrar mecanismos que fossem adequados para o desenvolvimento do espaço da Escolinha de Artes no território e em meio às pessoas que lá habitam. Como já foi mencionado, é um constante processo de adequação, mas, com atenção, sensibilidade, tentativas e erros, os professores-artistas foram encontrando caminhos e maneiras de cuidar desta plantinha que, aos poucos, passa a germinar.

Considerações finais

Encontrar caminhos para cultivar pedagogias dos afetos a partir dos pilares da educação popular e de práticas da coletividade a partir do teatro não é um caminho retilíneo. Muito dessa construção se dá a partir de conversas e análises dentro do grupo de extensão. Dessa forma, pudemos constatar que o alinhamento do Grupo TEIMA Coletiva durante as análises pedagógicas, que acompanharam todo o processo de aproximação e manutenção das atividades na Escolinha de Artes da Menino Chorão, foi de suma importância. Além das aulas, o grupo se articula para ter uma reunião presencial de 4 horas toda semana, em um dia extra do dia em que está na comunidade e dos eventos que o grupo articula ou participa no território. Dessa forma, identificamos nossas especificidades metodológicas durante as práticas descritas neste artigo, dinâmicas e métodos que partem exclusivamente dessa relação dialógica com os saberes localizados na Menino Chorão.

A relação da equipe de professores-artistas da Coletiva ao criar com o território se mostrou porosa e constantemente em construção. Se, por um lado, o território e as relações que ali são desenvolvidas nos ensinaram sobre enxergar possibilidades de aprendizados artísticos em um ambiente de precariedade dos espaços físicos e através de percursos pedagógicos não lineares, por outro lado, reconhecemos que também os saberes que a equipe TEIMA trazia colaboraram para uma ampliação dos repertórios culturais das crianças e jovens participantes das atividades, em uma relação de ensino-aprendizagem de mão dupla.

Sendo a TEIMA Coletiva formada por pessoas em sua maioria do bacharelado em artes cênicas, artistas habitantes de Campinas e pessoas atrizes, não pudemos deixar de perceber a importância do conhecimento em processos cênicos criativos e coletivos que se mostraram presentes tanto na forma como os semestres de aula foram sendo articulados - a partir da construção da ideia de teatro, personagens, narrativa e as práticas do ator-morador e do teatro referenciado em uma localidade - quanto na relação de revezamento do grupo, no que tange a divisão de funções. A prática dialógica do grupo foi construída conforme a própria noção de coletividade foi sendo arquitetada de acordo com o cultivo da relação coletiva, dando nome ao que nos nutre enquanto crenças comuns.

Sendo assim, após 2 anos, começamos a ver crescer uma árvore com raízes mais sólidas em nós mesmos enquanto grupo, organizado sob um nome que articula as letras iniciais de território, educação, interdisciplinaridade, movimento e arte, gerando um espaço de pertencimento denominado TEIMA Coletiva. Dessa forma, percebemos na prática que os termos que germinaram dos nossos princípios cultivados com a comunidade se somam e que nosso coletivo não se movimenta sem o diálogo entre esses alicerces, assim como um atuador não se aliena do território que habita, mas sim se constrói com ele. Sendo assim:

"O processo de formação do ator se dá pela própria prática, aliada à reflexão acerca do fazer teatral e dos temas sociais, históricos e políticos relacionados às montagens criadas. Estende-se, inclusive, a projetos que visam a não só formar atores, mas também cidadãos responsáveis. Por isso, falamos em ações artístico-pedagógicas. Não só as próprias oficinas, destinadas ao aprendizado teatral e ao desenvolvimento do ator, são atividades formativas, mas também as ações no campo da criação e do compartilhamento". (Icle & Haas, 2019, p. 99)

Citamos Paulo Freire, no que condiz com o que acreditamos no âmbito da extensão - compreendendo que a educação popular nos instiga em seu caráter colaborativo - relacionando-o com o contexto dos parâmetros de extensão da Unicamp. No entanto, sendo uma coletiva oriunda das artes da cena, as reverberações das organizações grupais no teatro, talvez sejam uma das nossas grandes vertentes inspiradoras no trato com o território. Diante dessa percepção, em nossa reflexão final, traçaremos possíveis argumentos que conversam com essa observação, intuindo caminhos para compreendermos a potência do teatro nos territórios.

"A grupalidade, no contexto teatral e fora dele, ocupa um espaço político-existencial e isso se refere a necessidade de sobrevivência política de sujeitos e sujeitas que por aspectos raciais, de gênero, classe, ou sexualidade se encontram em situação de risco. É por meio da coletividade que esses indivíduos concentram maior força e influência na sociedade, conseguindo, por exemplo, debater e propor políticas públicas e iniciativas de reparação histórica". (Mattos & Santos Costa, 2023, p. 92)

A criação coletiva se relaciona intrinsecamente com a construção de territorialidades utópicas, onde as relações de convívio com o espaço operam em dinâmicas coletivas, todas as pessoas envolvidas ocupam um mesmo espaço-tempo e as subjetividades são respeitadas e entendidas como componentes de uma coletividade.

É a partir do plantio de uma pedagogia afetiva que poderemos imaginar um mundo mais digno, onde as crianças possam brincar e ser quem são, e os coletivos possam germinar a partir da alteridade e no respeito às diferenças. Extensão, nesse sentido e através de toda a trajetória metodológica expressada neste artigo, parece cultivar a crença em uma sociedade mais justa e igualitária, onde todos os cantos tenham espaços culturais com suas manifestações artísticas respeitadas. Arte é promoção de saúde, é conscientização social e uma forma de guerrilha cotidiana. Sendo assim, o envolvimento dos artistas-professores nas atividades se dá para além das aulas pensadas e geram um impacto notório na formação dos discentes envolvidos nas práticas. Que possamos ser TEIMA diante da barbárie e que em cada lugar do Brasil e da América Latina possa nascer uma Escolinha de Artes para expandir os territórios do imaginário!

Referências

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Contribución del autor/a (CRediT)

Conceptualización: Possani, M. A., Procopio, M., Dias, I. y Haddad, B. Investigación: Possani, M. A., Procopio, M., Dias, I. Metodología: Possani, M. A., Procopio, M., Dias, I.y Haddad, B. Administración de proyecto: Possani, M. A. Supervición: Possani, M. A. Redacción – borrador original: Possani, M. A., Procopio, M., Dias, I.y Haddad, B. Redacción – revisión y edición: Possani, M. A., Procopio, M., Dias, I.y Haddad, B.

Biografía del autor/a

Maria Alice Possani: Doutora em Artes da Cena. Professora do Departamento de Artes Cênicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Coordenadora do Projeto de Extensão desenvolvido em parceria com a Comunidade Menino Chorão, Campinas, SP e da TEIMA Coletiva - grupo de extensão e pesquisa. Desenvolve pesquisas nas áreas de atuação teatral, direção e pedagogias teatrais.

Mariana Procopio: Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Desde 2022, é Arte-educadora do Projeto de extensão desenvolvido em parceria com a Comunidade Menino Chorão.

Isabella Dias: Estudante do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com ingresso em 2021. Arte-educadora do Projeto de extensão desenvolvido em parceria com a Comunidade Menino Chorão, SP.

Bruna Haddad: Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Arte-educadora do Projeto de extensão desenvolvido em parceria com a Comunidade Menino Chorão, SP.

Notas

Información adicional

Para citación de este artículo: Possani, M. A., Procopio, M., Dias, I., Haddad, B. (2025). Ato criativo como processo pedagógico e coletivo na extensão universitária: a Escolinha de Artes da Comunidade Menino Chorão. +E: Revista de Extensión Universitaria, 15(22), e0012. doi: 10.14409/extension.2025.22.Ene-Jun.0012

Información adicional

redalyc-journal-id: 5641