Introducción

La aparición de la pandemia producida por el coronavirus Covid-19¹ generó cambios profundos en la sociedad, produciendo un aumento de la pobreza y exponiendo las desigualdades existentes. En tal sentido, América Latina es la región más desigual del planeta (Kliksberg, 2005), situación que se manifiesta en todas las áreas de la vida cotidiana. En la Argentina contemporánea existe una sociedad fragmentada y con mucha desigualdad (Kessler, 2011), y en el plano educativo se observa una reproducción de dicha desigualdad social, donde reciben más los que más tienen (Llach, 2006) dejando relegados a los que menos tienen.

Ante la aparición de la pandemia por coronavirus, el gobierno nacional argentino determinó el aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) de todos los ciudadanos a los efectos de disminuir la curva de contagios en el país. En el ámbito educativo se cerraron las escuelas y tal situación presentó un desafío para las autoridades nacionales respecto de poder continuar con la educación de millones de niños, niñas y adolescentes. Entonces oficialmente se desarrolló un programa educativo llamado Seguimos Educando a cargo del Ministerio de Educación, por el cual se utilizaron principalmente recursos virtuales –complementados con cuadernillos impresos- destinados a asegurar la continuidad educativa a distancia. Pero al aplicar esta herramienta educativa no presencial se advierte una colisión de realidades socioeconómicas, ocasionada por la desigualdad existente en el país.

Los organismos internacionales como UNESCO (2020) y UNICEF (2020) indican que además de la brecha digital entre clases sociales, existe una brecha familiar y advierten que los obstáculos no son sólo digitales por la carencia de dispositivos electrónicos, sino que las familias con menor educación tienen más dificultades para ayudar a sus hijos en las tareas escolares en casa, produciéndose así un aumento de la segregación educativa en este contexto de cuarentena.

En el presente trabajo se analiza la aplicación del programa educativo del gobierno nacional argentino para seguir educando durante el primer año de la pandemia, en particular cómo fue recibido en la educación primaria de la ciudad de Bahía Blanca, teniendo como base a la segregación educativa ya existente.

Antecedentes teóricos

En este trabajo se considera a la segregación educativa según el nivel socioeconómico, Veleda (2014) expresa que ésta se entiende como la división de los estudiantes según su nivel socioeconómico en circuitos educativos desiguales por las experiencias de socialización, condiciones de aprendizaje y saberes que brindan.

Los primeros estudios sobre segregación educativa en Argentina se remontan a Braslavsky (1985) y posteriormente a los trabajos de Kessler (2002), Tiramonti (2004), Gasparini y otros (2011), y recientemente Krüger (2019). Estos estudios muestran la importante distancia de acceso a la educación de calidad según el sector social de pertenencia. No sólo dan cuenta de este acceso diferencial, sino también de los circuitos y recorridos diversos que realizan los estudiantes en sus trayectorias educativas según su identificación social y económica. Asimismo, dichos sectores tienen un acceso diferenciado a los recursos digitales de información y comunicación necesarios para la educación a distancia.

Dussel (2020) indica que la pandemia ha cambiado la «domiciliación» de lo escolar, trasladándola hacia el espacio doméstico. Allí se deben contar con las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) suficientes para poder desarrollar las clases a distancia debido a la cuarentena obligatoria. Para estudiar en casa se requiere contar con una computadora, una tablet o un teléfono celular, acceso a internet, software o aplicaciones determinadas, conocimientos previos para utilizar dicha tecnología y tiempo disponible. A estos recursos digitales se le debe sumar la presencia de un adulto que oriente a los niños y niñas que intenten utilizarlos. Pero no todos los estudiantes en Argentina disponen de los mismos recursos digitales, existiendo una marcada desigualdad de acuerdo a la situación socioeconómica de cada familia (Formichella y Krüger, 2020).

La brecha digital es un concepto creado para definir las desigualdades en el acceso y uso de las TICs. Pimienta (2007) afirma que es el reflejo de la brecha social en el mundo digital. Martínez López (2020) sostiene que la brecha digital «es la expresión de la desigualdad en el uso y acceso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y como desigualdad es generadora de procesos de exclusión social» (2020:1). Esta situación se evidencia en las diferencias en el acceso a recursos tecnológicos y a la conexión a internet, especialmente en los países latinoamericanos (CEPAL, 2020). Esta situación se visibiliza en los informes del observatorio «Argentinos por la Educación» sobre la educación argentina durante la pandemia, los cuales dan cuenta de la brecha digital entre estudiantes del sector público y privado, siendo que los primeros cuentan con menores recursos tecnológicos que los segundos para acceder a las clases virtuales (Narodowski, Volman y Braga, 2020).

El informe del CIPPEC² «Educar en tiempos de pandemia: entre el aislamiento y la distancia social» (Cardini et al, 2020) señala que las posibilidades de seguir aprendiendo en tiempos de aislamiento estuvieron condicionadas por los recursos de las familias en sus hogares: espacio para estudiar, conectividad, acceso a dispositivos, acompañamiento adulto para la realización de tareas escolares. Por tal motivo las desigualdades educativas se reforzaron durante el primer año de la pandemia, a la luz de las diferencias significativas entre hogares.

Al considerar los recursos digitales de todas las familias, se advierten las fuentes de desigualdad entre los hogares según sus recursos económicos: a) No todos cuentan con la calidad de los dispositivos necesarios para realizar la diversidad de actividades escolares pretendidas, ya que la antigüedad o potencia de cada equipo ofrece distintas posibilidades de trabajo; b) la cantidad de dispositivos en el mismo hogar puede ser insuficiente para cubrir las necesidades escolares y laborales de todos sus miembros; c) el acceso a Internet no es igual para todos; y d) las desigualdades en el acceso a las TIC entre los estudiantes se relaciona con desigualdades en sus resultados educativos (Alderete y Formichella, 2016). La educación a distancia propuesta durante de la pandemia refleja una escolarización diferencial del alumnado de la educación primaria en función de la clase social de pertenencia, tipo de escuela, zona de residencia, región y territorio (Cabrera, Pérez y Santana, 2020).

Metodología

El estudio que se presenta es de carácter descriptivo y cualitativo, el cual pretende sistematizar de las acciones desarrolladas por el Ministerio de Educación en el marco del programa Seguimos Educando, a partir de la resolución 82/2020 de dicho organismo nacional. Se procede a describir su reglamentación y analizar su puesta en práctica a través de los distintos canales previstos por las autoridades nacionales. Asimismo, se estudia su aplicación en las escuelas mediante entrevistas a docentes de colegios primarios de la ciudad de Bahía Blanca, ciudad intermedia ubicada en el sur de la provincia de Buenos Aires, en un contexto de segregación educativa.

En este trabajo se realizó un recorte temporal (la aplicación del proyecto educativo nacional en colegios dos meses después de su entrada en vigencia) y espacial (escuelas primarias pertenecientes la ciudad de Bahía Blanca), seleccionando dentro de dicho universo instituciones del sector público y privado y que se correspondan a grupos de distintas clases sociales. Los criterios con que fueron seleccionadas las escuelas fue por el tipo de gestión, y por la localización y características socioeconómica del alumnado que allí asiste.

Las escuelas comprendidas en este trabajo de investigación se encuentran distribuidas a lo largo de la ciudad, con el objeto de representar a estudiantes provenientes de sectores con distintas realidades sociales. Es así como algunas escuelas públicas pertenecen al centro y el resto a la periferia de la ciudad. Asimismo, las de gestión privada se comprendió tanto aquellas céntricas sin subvención estatal, como las religiosas ubicadas en los barrios y con 100% de subvención.

El trabajo de campo se realizó con entrevistas a maestras del nivel primario, siendo las protagonistas de la aplicación de políticas educativas en las distintas jurisdicciones. A tales efectos, se elaboró un cuestionario que comprende los siguientes temas: características de las escuelas, nivel socioeconómico de los estudiantes, disponibilidad de tecnología y la aplicación del programa educativo investigado.

Desarrollo del programa Seguimos Educando

El 3 de marzo de 2020 el Ministerio de Salud de la Nación anunció el primer caso positivo de Covid-19 en Argentina, ese mismo día comenzaba el Ciclo Lectivo 2020 en todas las escuelas del país. Tres días después, el Ministerio de Educación de la Nación emitió la Resolución Nro. 82-MEN/2020 con un protocolo para la suspensión de las clases en escuelas que registren enfermos de coronavirus confirmados, de acuerdo a la hipótesis de casos importados. Transcurridas dos semanas desde el inicio, el 15 de marzo, el presidente de la Nación anunció la suspensión de clases presenciales en todo el país.

A los efectos de asegurar la continuidad educativa se creó, mediante Resolución del Ministerio de Educación N° 106/2020, el Programa «Seguimos Educando». Sus objetivos fueron: a) Colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el Sistema educativo nacional; b) Asegurar la distribución de los recursos y/o materiales incluidos en el Programa; c) Elaborar materiales y/o recursos según los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios correspondientes a cada nivel; y d) Elaborar y difundir materiales y/o recursos culturales para el uso familiar y/o comunitario. La Resolución indica que las jurisdicciones podrán contar con los recursos ofrecidos por el programa educativo para organizarlos y sumarlos a sus planificaciones, de la manera que consideren pertinente.

El Ministerio de Educación decidió utilizar el portal educ.ar³ para almacenar y poner a disposición del público en general todo el material educativo derivado del programa oficial. El sitio web es el lugar donde convergen todos los materiales que conforman el programa, junto a recursos para docentes, directivos y familias. Las empresas de telefonía Movistar, Claro y Personal se sumaron a la propuesta educativa y permiten la navegación de ese sitio de internet sin generar consumo de datos para los usuarios.

Radio Nacional, la cadena de radio pública de mayor cobertura en todo el país, destinó parte de sus recursos para crear micros radiales con 7 horas diarias de contenido original y de calidad para los distintos niveles alcanzados por la propuesta educativa oficial.⁴ En cuanto a la televisión, se utilizó el canal TV Pública con un espacio de dos horas a la mañana y dos a la tarde en su programación, el canal Paka-Paka con los bloques de niveles inicial y primario, el canal Encuentro emitió el nivel secundario (ciclo básico y orientado) y el Canal Mirador, creado con contenido de 20 canales provinciales, cedió toda la programación para los programas correspondientes a los tres niveles educativos.⁵ Estos canales están disponibles en la Televisión Abierta Digital (TDA) en gran parte del país. No obstante, se requiere un televisor con antena digital para poder sintonizarlos.

Los programas de televisión se dividieron en niveles: en inicial y primaria contaron con la presencia de un docente del área y dos conductores (un actor y una actriz que se dedican al público infantil), mientras que en secundaria tenían a un conductor (periodista o científico) que presentaba a profesores de distintas áreas. Durante la transmisión de dos horas se proponía la difusión de materiales didácticos y de entretenimiento para acompañar el proceso de aprendizaje alternativo propuesto por el Ministerio de Educación. En total se produjeron 14 horas diarias de material audiovisual distribuido en siete programas de 2 horas cada uno. A los efectos de completar la programación se crearon nuevos programas y secciones culturales audiovisuales, aunque en el nivel inicial y primario se utilizó mayoritariamente contenido emitido previamente en el canal Paka-Paka, mientras que en el nivel secundario se trató de material proveniente del canal Encuentro. Las emisiones televisivas también fueron subidas a YouTube en las cuentas oficiales de la TV Pública, Paka-Paka y Encuentro.

A las emisiones televisivas, radiales y portales en línea, se sumó la distribución de 7 millones de cuadernillos impresos en papel con materiales para todos los niveles -Los que fueron repartidos por las distintas instituciones educativas a los estudiantes que, por limitaciones económicas o deficiencias en la infraestructura de conectividad, no podrían acceder a los contenidos dela plataforma a través de internet, radio o televisión. Los cuadernos también se pueden descargar desde la página educ.ar sin consumir datos de navegación en los celulares.

A continuación, se analizará si el programa oficial fue utilizado como herramienta educativa por los docentes de las escuelas primarias de la ciudad de Bahía Blanca, durante los tres primeros meses de la cuarentena obligatoria.

Seguimos Educando en las escuelas primarias de Bahía Blanca

A partir del 15 de marzo del 2020, los docentes de escuelas primarias tuvieron que comenzar con la educación a distancia con el objetivo de asegurar la continuidad educativa durante la cuarentena por pandemia. El Ministerio de Educación Nacional propuso el programa Seguimos Educando como una herramienta para desarrollar las clases no presenciales. A continuación, se presentan los resultados de entrevistas a docentes de escuelas primarias de Bahía Blanca con distintas realidades socio económicas, a los efectos de determinar si aplicaron dicho programa. Se presentan las respuestas de las entrevistadas de acuerdo a la pertenencia socio económica de su alumnado y si ellos cuentan con el acceso a las tecnologías necesarias para poder aplicarlo.

La educación a distancia en sectores de bajos recursos

En los barrios de menores recursos económicos, ante la situación de educar durante la cuarentena, se destaca la utilización de las herramientas educativas tradicionales impresas en papel (fotocopias o cuadernillos) y en una menor medida la utilización del whatsapp para comunicarse mediante celular con las maestras. Se entrega el material impreso junto con los bolsones de comida semanales, los cuales reemplazan al servicio de comedor brindado por la escuela mientras dura la cuarentena.

No todas las familias poseen acceso a internet, es por ello que los directivos les envían las actividades en formato papel o se las dan a la familia el día que se entregan los bolsones de alimentos. (Docente de Escuela primaria pública, Villa Harding Green, atiende a clases bajas)

No, no todos tiene acceso a internet. Solamente tienen celular, que muchas veces tienen que ir a cargarlo seguido o también pasa que piden el celular a algún vecino o alguna vecina como para poder hacer las tareas. (Docente Escuela primaria pública, Barrio Mariano Moreno, atiende clases medias bajas)

Las dificultades tecnológicas de las familias de estudiantes que concurren a escuelas públicas de la periferia, en especial la falta de acceso a internet, dan cuenta de la brecha digital existente con el resto de la población. Tal situación representa un límite para aplicar exitosamente el plan de educación virtual propuesto por el Estado. En lo particular el programa oficial no pudo llegar a estos sectores sino a través de cuadernillos que se entregan los días donde se reparte la comida para aquellos asistían al comedor escolar.

La educación a distancia en sectores de medios y altos recursos

Las escuelas primarias ubicadas en el centro de la ciudad y aquellas de gestión privada tienen una realidad distinta a la relatada previamente. Estos colegios no brindan un servicio de comedor gratuito para sus alumnos y sus familias cuentan con recursos tecnológicos suficientes para poder aprender con la plataforma oficial de educación a distancia. Incluso, la mayoría de las escuelas de gestión privada ya contaban con plataformas virtuales utilizadas como una herramienta educativa más de dichas instituciones.

La gran mayoría de los chicos, se podría decir el 95% tiene internet en la casa. La mayoría tiene una computadora en la casa y sino usa el celular de los papás. Nosotros trabajamos con classroom y después hacemos zoom, y también grabamos videos para los nenes. Algunas de mis compañeras graban videos y los suben a youtube para compartir con sus estudiantes. (Docente de Escuela primaria pública, Centro, atiende a clases medias)

Ya desde hace varios años la institución cuenta con una plataforma virtual mandamos la información, y se dejó de usar el cuaderno de comunicaciones para muchas instancias. Por lo tanto, al iniciar la cuarentena nos manejamos con esta misma plataforma y las familias ya estaban familiarizadas con su uso. (Docente de Escuela primaria privada religiosa, Centro, atiende a clases medias altas).

A pesar de poseer los recursos tecnológicos necesarios para la educación a distancia, las maestras de las escuelas primarias de estos sectores no eligen el programa oficial de educación a distancia, sino que confeccionan sus propias clases con diversos recursos digitales como whatsapp, zoom, youtube, google classroom, entre otros. Las respuestas brindadas dan cuenta de una mayor preparación para el dictado de clases virtuales, si se lo compara con la situación descripta en las escuelas públicas de la periferia.

Posturas a favor de la aplicación del programa oficial

En cuanto a la aplicación del programa en las escuelas, hay posturas minoritarias de docentes a favor de su utilización, ya que valoran su contenido educativo e intentan incluirlo en sus clases.

Sí, conozco el recurso, lo usamos pero son chicos a los que les cuesta un montón asique hay que readecuarlo, bajar el nivel de las actividades, no podemos mandar todas las actividades para que los chicos puedan entenderlas y realizarlas. (Docente Escuela primaria pública, Ingeniero White, atiende clases bajas)

Conozco el recurso, y en general no lo he estado usando mucho porque no contemplan mi materia (Danza), pero sé que algunas maestras si lo están usando y están compartiendo algunos programas de televisión y algunas actividades de los cuadernillos. (Docente Escuela primaria pública, Barrio Maldonado, atiende clases bajas)

Se destaca que quienes contestaron que aplican los recursos del programa son docentes de escuelas públicas que se encuentran en barrios de la periferia. Si bien reconocen que hay limitaciones tecnológicas y se abordan temas que no siempre coinciden con los contenidos planificados, igualmente valoran el aporte educativo que significan los recursos del proyecto oficial durante la pandemia.

Posturas en contra de la aplicación del programa oficial

La gran mayoría de las docentes entrevistadas afirmaron no aplicar el programa oficial para la continuidad educativa durante la cuarentena. Los argumentos son diversos y los principales se mencionan a continuación:

a) La escuela tiene su propia plataforma digital

Esta situación ocurre en las escuelas de gestión privada, donde las instituciones ya contaban con su propia plataforma digital y los contenidos a desarrollar ya estaban seleccionados, por tal motivo los docentes desestiman los recursos educativos virtuales ofrecidos por el Estado Nacional.

El método que usamos es de educación a distancia a través de un campus de la escuela que lo tenía desde siempre pero que, bueno, justo ahora hace menos de un mes se implementó uno más actualizado que se llama Microsoft Meet donde están las aulas, las materias, espacios curriculares y publicamos las tareas que corresponden por el mismo lugar. (Docente de Escuela primaria privada laica, Centro, atiende a clases altas).

En la escuela tenemos un convenio con la Editorial Santillana y lo usamos para las clases virtuales en toda la escuela primaria. Ni siquiera nos planteamos mirar el programa Seguimos Educando porque tenemos nuestro propio recurso que es muy completo. (Docente de Escuela primaria privada laica 2, Centro, atiende a clases altas)

Las docentes de escuelas privadas consultadas desconocían el funcionamiento del programa oficial, ya que dichos sectores contaban con un recurso virtual propio que consideraban suficiente para educar a distancia durante la pandemia.

b) Lo asocian con el programa de televisión y es visto como un entretenimiento

A pesar de ser un proyecto educativo que comprende múltiples plataformas, un sector de las docentes entrevistadas lo asocia con un programa de televisión, el cual se emitió principalmente por la TV Pública. Entonces, para las docentes, esta característica atenta contra la posibilidad de implementarlo como recurso educativo, ya que no están familiarizadas con esta situación.

No me gusta, porque por ahí no es lo que yo tengo planificado o lo explican de una manera que no me gusta a mí como docente. A mí me gusta sentarme y elegir mi material y aunque eso me lleve más tiempo es lo que a mí me gusta, entonces por eso opto por buscar mis libros, mis fotocopias. Dejo la tele como un espacio de ocio, de esparcimiento, que la miren para mirar un dibujito no para usar la tele como herramienta de estudio. (Docente Escuela primaria pública céntrica., atiende clases medias)

Sí, lo conozco, lo vi al canal, creo que sigue sobre lo mismo, aquellos alumnos o alumnas que tienen las condiciones, que tienen un tele, que tienen una buena condición económica o social un poquito mejor van a poder seguirlo por ahí. Pero estamos hablando de familias que no tienen para comer, entonces si esas familias no tienen para comer, algunos no tienen colchones correspondientes, viven hacinados, tampoco van a tener el programa de televisión. (Docente Escuela primaria pública, Barrio Mariano Moreno, atiende clases medias bajas)

Algunas docentes asocian al programa oficial como un entretenimiento televisivo destinado a sectores de clase media, mientras que los de clase baja no podrían acceder al mismo desde sus casas.

c) No coinciden con los contenidos desarrollados en clase

Las clases son programadas por los docentes todos los años de acuerdo al currículum propuesto, ellos se encuentran familiarizados con determinados recursos y contenidos que adaptan a las características de sus cursos. Al plantearse un proyecto general que pretende abarcara todas las escuelas del país, puede suceder que no se corresponda con las particularidades de todos los docentes.

No me gustan los canales de TV Pública que están realizando ese tipo de enseñanza, no me parece práctico. El recurso Seguimos Educando lo utilizo muy poco, por si se me agotan las ideas, pero no me pareció práctico, no me pareció coherente con lo que se estaba trabajando, no había relación con las actividades propuestas con el año en que se estaba trabajando con los chicos. Si al principio lo implementamos fue porque no sabíamos que se podía ir modificando, actualmente estoy realizando mis propias secuencias, tratando de ser más coherente con lo que propongo y lo que veo de mis alumnos. (Docente Escuela primaria pública, Centro, atiende clases medias)

Si bien es una propuesta que suma a algunas realidades escolares, en la nuestra en particular no sumo más que algún recurso ya que la metodología de trabajo, la llegada a los niños, el saber cómo y qué trabajar no lo puede suministrar un programa de tv y menos un docente desconocido explicando algún que otro contenido aislado propio de la currícula pero que puede no estar en sintonía con la planificación de los docentes. (Docente de Escuela primaria privada religiosa, Centro, atiende a clases medias altas).

d) Se cuestiona la orientación política que le imprimen a los contenidos desarrollados

En esta escuela no seguimos el programa Seguimos Educando, armamos las clases nosotras. Entre las docentes de Ciencias Sociales advirtieron una manipulación política de los contenidos y no estamos de acuerdo con eso. (Docente de Escuela primaria pública, Barrio Universitario, atiende a clases medias)

Ese proyecto es una herramienta educativa del gobierno que tiene fines ideológicos, no estoy de acuerdo y no se lo voy a dar a mis alumnos. Prefiero armar mis clases por mi cuenta, como siempre. (Docente de Escuela primaria pública, Barrio Latino, atiende a clases bajas)

Estas situaciones son vistas por algunas docentes como una forma de imponer una ideología determinada en las aulas mediante un programa de educación nacional, cambiando el relato de eventos y documentos históricos, incluso utilizando una forma de escribir por una que no es aceptada por toda la comunidad educativa.⁶ Por tal motivo generan un rechazo hacia su aplicación por parte de quienes no comulgan con sus ideas. Respecto de este último punto, se realizaron reclamos de un sector político opositor por la aplicación del programa educativo, acusando al gobierno nacional de querer «adoctrinar» a los estudiantes.⁷ Del mismo modo, existen docentes que asumen una postura crítica hacia las políticas del gobierno y ven en el programa educativo un intento de reproducir su ideología en las escuelas.

Reflexiones finales

El sistema educativo argentino está signado por una segregación educativa por cuestiones socioeconómicas muy marcada, la cual divide la calidad educativa impartida de acuerdo al tipo de escuela y a los recursos económicos de los estudiantes que allí concurren. La desigualdad escolar se replicó y se intensificó durante tiempos de pandemia en la ciudad estudiada, donde la educación no presencial derivada de la cuarentena fue posible para aquellos que cuentan con los recursos tecnológicos necesarios y se volvió imposible para otros que carecen de esos recursos, profundizando las desigualdades iniciales.

El programa oficial llamado Seguimos Educando, debido a su poca utilización, no cumplió en las escuelas analizadas de Bahía Blanca con sus objetivos de ser una herramienta educativa complementaria de los docentes durante el confinamiento obligatorio. Si bien se trató de una respuesta inmediata frente a la pandemia por parte del Ministerio de Educación de Argentina, en la práctica su utilización se vio afectado por diversos motivos: a) Por empezar, en la jurisdicción educativa se incorporó el programa oficial de educación a distancia solo a través de la entrega de cuadernillos impresos a los estudiantes sin conectividad, los cuales eran entregados junto con los bolsones de comida. Pero en el presente trabajo no consta que los docentes los hayan utilizado como herramienta educativa. Por otra parte, la plataforma digital ofrecida por el Ministerio de Educación no fue considerada en la planificación de las escuelas consultadas, siendo optativo para los docentes utilizarla en sus clases no presenciales; b) Los estudiantes de los sectores más pobres de la ciudad no cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para aprovechar los contenidos virtuales del programa, mientras que las instituciones educativas donde asisten alumnos con mayores recursos ya cuentan con sus propios contenidos y plataformas, por lo cual sus maestras eligen no utilizarlo; c) Asimismo, existe desconfianza por parte de algunos docentes por la manipulación política de los contenidos, mientras que otros encuentran en la televisión un medio de distracción y no una herramienta educativa.

Una posible solución a las dificultades presentadas en el presente trabajo radica en elaborar contenidos educativos de calidad, buscando un consenso con la comunidad educativa y considerando las diversas realidades de los estudiantes. Las herramientas educativas del programa educativo fueron dejadas de lado por los docentes interpelados, asociándolo mayoritariamente a un programa de televisión y a cuadernillos impresos para estudiantes de bajos recursos económicos. Estos docentes se valieron de sus propios medios para seguir con sus clases no presenciales, mientras enseñaban en un contexto de desigualdad educativa que se intensificó durante la pandemia.

Referencias

Alderete, M. V y Formichella, M. M. (2016). El acceso a las TIC en el hogar y en la escuela: su impacto sobre los logros educativos. Economía del Rosario, 19 (2), 221-242.

Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en Argentina. FLACSO.

Cabrera, L., Pérez, C.N. y Santana, F. (2020). ¿Se Incrementa la Desigualdad de Oportunidades Educativas en la Enseñanza Primaria con El Cierre Escolar por el Coronavirus? International Journal of Sociology of Education, Special Issue: COVID-19 Crisis and Socioeducative Inequalities and Strategies to Overcome them, 27-52. http://doi.org/10.17583/rise.2020.

CEPAL (2020). COVID19 tendrá graves efectos sobre la economía mundial e impactará a los países de América Latina y el Caribe. Comunicado de Prensa. CEPAL. Recuperado de http://bit.ly/2Mf1atj.

Cardini, C., Bergamaschi, A., D’Alessandre, V., Torre, E. y Ollivier, A. (2020). Educar en tiempos de pandemia: Entre el aislamiento y la distancia social. Programa de Educación, CIPPEC20. Recuperado de https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/05/Cardini-DAlessandre-y-Torre-mayo-de-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia-WEB.pdf

Dussel, I. (2020). La escuela en la pandemia. Reflexiones sobre lo escolar en tiempos dislocados. Práxis Educativa. Ponta Grossa, V. 15, 1-16. https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.15.16482.090

Formichella, M. y Krüger, N. (2020). Pandemia y brechas educativas: reflexiones desde la Economía de la Educación. En London (comp.) (2020). La investigación en ciencias sociales en tiempos de la pandemia por Covid-19, 168-186. Bahía Blanca: IESS.

Gasparini, L., Jaume, D., Serio, M. y Vázquez E. (2011). La segregación entre escuelas públicas y privadas en Argentina. Reconstruyendo la evidencia. Revista Desarrollo Económico, 51(202), 35-57.

Llach, J. (2006). El desafío de la equidad educativa. Ed. Granica.

Martínez López, O. (2020). Brecha digital educativa. Cuando el territorio es importante. Sociedad e Infancias, 4, 267-270. https://doi.org/10.5209/soci.69629

Narodowski, M., Volman, V. y Braga, F. (2020). La educación argentina durante la pandemia de COVID-19. Argentinos por la educación. Recuperado de https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/Dispositivos_y_medios_de_comunicacion_ArgxEdu_pandemia.pdf

Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Kessler, G. (2011). Exclusión social y desigualdad ¿nociones útiles para pensar la estructura social argentina? Labvoratorio. Revista de Estudios sobre Cambio Estructural y Desigualdad Social, 24.

Kliksberg, B. (2005). América Latina: La región más desigual de todas. Revista de Ciencias Sociales, 11(3), 411-421.

Krüger, N. (2019). La segregación por nivel socioeconómico como dimensión de la exclusión educativa: 15 años de evolución en América Latina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(8), 35-67. https://doi.org/10.14507/epaa.27.3577

UNESCO (2020). Consecuencias negativas del cierre de las escuelas. Recuperado de https://es.unesco.org/covid19/educationresponse/consecuencias

UNICEF (2020). La educación frente al Covid-19. Propuestas para impulsar el derecho a la educación durante la emergencia. Recuperado de https://www.unicef.es/educa/biblioteca/la-educacion-frente-al-covid-19

Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial.

Pimienta, D. (2007). Brecha digital, brecha social, brecha paradigmática. Santo Domingo: Funredes.

Veleda, C. (2014). Regulación estatal y segregación educativa en la Provincia de Buenos Aires. Buenos Aires: CIPPEC.

Notas

Notas de autor