Introducción

La experiencia universitaria estudiantil se presenta como productora de sentidos y su indagación cobra un renovado interés en función de la modalidad virtual que adquiere la enseñanza, la cual constituye una dimensión dentro de un conjunto de modificaciones y adecuaciones en el que las instituciones universitarias están inmersas debido a la actual situación de emergencia sanitaria. El correlato de la pandemia es la no presencia física de los actores universitarios en las sedes de las distintas unidades académicas y la virtualización de la enseñanza. Siguiendo a Area, San Nicolás y Sanabria, un entorno, espacio, o aula virtual de enseñanza se refiere a:

un lugar acotado y reconocible en el ciberespacio que posee una identidad y estructura definida con fines educativos. Es un entorno virtual creado con la intencionalidad pedagógica de estimular, guiar o supervisar un proceso de aprendizaje de modo formalizado. (2018:180)

Desde la perspectiva asumida, los momentos de ruptura de la cotidianeidad resultan propicios para pensar los sentidos de la experiencia universitaria que construyen las/os estudiantes, es decir, para reponer la pregunta en clave del registro de aquello que pasa y les pasa en tanto actores universitarios protagónicos en los procesos de formación. El propósito de este trabajo es analizar los relatos de un conjunto de estudiantes del primer año universitario pertenecientes a dos unidades académicas de las ciencias sociales inscriptas en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) como vía analítica privilegiada para comprender la forma en que experimentan la educación universitaria. De este modo, la interpretación de los relatos de los propios actores (estudiantes) es el punto central de la indagación. Los relatos son entendidos como interpretaciones de los fenómenos sociales vividos en la educación y manifestados en «textos» cuyo valor es ser relatados en primera persona y en los cuales el aspecto temporal ocupa una posición central (Bolívar, 2002).

La indagación de los relatos estudiantiles se produce en el marco de la existencia de un período excepcional y provisorio en las instituciones universitarias que impacta en los sentidos de la experiencia universitaria que construyen las/os estudiantes. En el caso del presente artículo se trabajó con estudiantes que en el curso del año 2020 se encontraban transitando el primer año de la formación universitaria.

En relación con el contexto más general, la sociedad argentina se hallaba comprendida en el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio, conocido como ASPO, desde el 20 marzo de 2020. Esta decisión se estableció mediante el decreto presidencial 297/2020, siguiendo las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), como medida de emergencia por el avance vertiginoso de la pandemia por COVID–19. Anteriormente, por medio de la resolución 108/2020 del Ministerio de Educación de la Nación, se habían suspendido las clases en los niveles obligatorios del sistema educativo argentino, inicial, primario, secundario y en la educación superior no universitaria. Otra resolución del Ministerio de Educación de la Nación, la 104/2020, recomendó la suspensión de las clases en las universidades. En consonancia, se suspendieron las clases presenciales y se estableció el dictado de clases remotas, aunque con diferencias devenidas del ejercicio de la autonomía, en algunos casos con continuidad del calendario académico y en otros con modificaciones (Causa y Lastra, 2020).

Con respecto a su especificidad, este trabajo se centra en los relatos de estudiantes que atraviesan el contexto general referido anteriormente de manera concomitante con un momento singular de la experiencia universitaria (Benjamin, 2002, 2008), esto es, el primer año de estudios como un tiempo en que tiene lugar la entrada a un nuevo orden de reconocimientos simbólicos (Pierella, 2014). Al incorporar la categoría de experiencia universitaria en este trabajo se pretende otorgar relevancia a los relatos de las/os estudiantes. Las experiencias de los actores universitarios existen en el propio proceso de la producción de sentidos y no refieren a aquello que efectivamente pasa en general, sino a aquello que le pasa a alguien en particular como un aspecto indisociable de la forma en que lo expresa.

Inscripto en este enfoque, en este artículo se identifican y analizan los sentidos de la experiencia universitaria del primer año de estudios de un conjunto de estudiantes que en 2020 se encontraban cursando el primer año universitario en dos carreras pertenecientes a dos unidades académicas de las diecisiete facultades que existen en la UNLP. Algunas preguntas clave con las que el presente trabajo se propone dialogar son: ¿qué sentidos de la experiencia universitaria construyeron las/os estudiantes que cursaron su primer año universitario durante el contexto de enseñanza virtual y/o no–presencial? ¿Cómo y con qué elementos construyeron y articularon sentidos de la experiencia universitaria de su primer año? ¿Qué les pasó con esta modalidad? ¿Qué esperaban y cómo les resultó la relación o el vínculo con sus compañeras/os y con los profesores?

El artículo se estructura en un primer y breve apartado referido a las principales decisiones metodológicas y a la justificación de la relevancia del tema. En el segundo, se recuperan aportes de la producción académica respecto de las/os estudiantes y se incluye una breve referencia en relación con las consideraciones teóricas que guían el trabajo. En un apartado posterior, se presentan y discuten los principales hallazgos y, para finalizar, se incorpora una serie de consideraciones y reflexiones finales.

Cuestiones de método y justificación

En cuanto a la metodología de trabajo adoptada, cabe anotar que se optó por el diseñó de un cuestionario online breve de Google Forms. El proceso de construcción y validación de este instrumento fue realizado a través de estudios previos desarrollados en años anteriores en los cuales se indagaron los sentidos estudiantiles de la experiencia universitaria y se fue contrastando y afinando el instrumento. El cuestionario fue dirigido a unos 400 estudiantes aproximadamente que ingresaron a la UNLP en el año 2020. De ese universo, se pudo obtener un total de 145 respuestas al promediar el mes de mayo de 2021.

Entre las preguntas incluidas, se solicitó al conjunto de las/os estudiantes que explicitaran si habían interrumpido sus estudios y, en caso afirmativo, cuándo lo habían hecho, las razones de ello y la previsión que tenían o no de retomar en el segundo cuatrimestre del año en curso o el año entrante (en la misma institución y/o carrera en la que se encontraban o bien en otra/s). En el caso de quienes se encontraban actualmente estudiando, se les consultó cuántas materias cursaban y sus pareceres en relación con la modalidad virtual. En sendos casos de estudiantes, es decir, el de aquellas/os que habían optado por interrumpir sus estudios y el de quienes se encontraban actualmente cursando materias, se les preguntó respecto de sus expectativas al comenzar la universidad y sus opiniones acerca del vínculo y lazo con la institución, las/os profesoras/es y sus compañeras/os.

Es en estas cuestiones que se detiene específicamente el presente artículo. Las/os estudiantes no concurren a la universidad exclusiva ni únicamente para estudiar, es allí donde tienen vivencias (pasan mucho tiempo de su vida), se relacionan con otros/as (pares, docentes, referentes, etc.) y construyen o reconstruyen sus proyectos de vida. En otras palabras, las/os estudiantes encuentran en el espacio universitario un campo de vitalidad que motoriza al conjunto de los actores hacia la búsqueda de procesos de valoración y renovación de los modos de pensar y hacer la experiencia universitaria.

Los sentidos que en el trabajo se analizan son configurados por las/os estudiantes en tanto actores universitarios que eventualmente pueden, en este escenario, constituirse en grupos de riesgo, es decir, en un colectivo potencialmente desfavorecido por la coyuntura a la que se asiste. Producir evidencia empírica que recupere sus relatos puede contribuir a someter a discusión crítica aquellas afirmaciones que, de manera irreflexiva o apresurada, consideran la no–presencialidad en las instituciones y la virtualización de la enseñanza en términos binarios, esto es, en un sentido celebratorio o, por el contrario, exclusivamente negativo. Con todo, la atención centrada en las/os estudiantes no soslaya el reconocimiento de los múltiples actores universitarios que contribuyen a configurar la universidad pública. A lo largo del texto se busca participar del debate colectivo sobre la universidad como institución educativa compleja, enfatizando los sentidos estudiantiles en cuanto a la experiencia universitaria en el tramo crítico del primer año, de la situación de enseñanza virtual a la que se asiste y, más en general, en un contexto inédito de emergencia y crisis sanitaria a escala global.

La producción de conocimiento acerca de las/os estudiantes y las potencialidades de la categoría experiencia universitaria

Respecto de las investigaciones sobre los aspectos subjetivos de las/os estudiantes universitarias/os, es recién a partir de la primera década de este siglo que su indagación cobra fuerza y se configura como una tendencia clara en la agenda de la investigación. En nuestro país, los trabajos acerca de la problemática de las/os estudiantes ingresantes a la universidad se centran fundamentalmente en el análisis del abandono. En su mayoría, estos estudios focalizan su atención en la definición del perfil de quienes abandonan los estudios, siendo más recientes los abordajes en torno a los factores institucionales que actúan como condicionantes de dicho problema (García de Fanelli, 2014).

Por otro lado, se observa otra gran área temática vinculada al estudio de la universidad que aborda las transformaciones recientes de este nivel educativo desde la perspectiva de sus actores. Se trata de investigaciones que indagan en las experiencias, las trayectorias, los relatos, las formas de apropiación y sentidos que las/os estudiantes construyen y expresan. Sus enfoques son principalmente cualitativos y se proponen aportar a la comprensión de las dimensiones socioculturales, antropológicas y pedagógicas (Bracchi, 2005; Carli, 2012, 2014; Cerezo, 2015; Colabella y Vargas, 2013; Pierella, 2014, 2018). En palabras de Pierella, se trata de:

Un área de estudios sobre la universidad que revela interpretaciones subjetivas de los actores en el marco de fenómenos históricos colectivos, considerando las discontinuidades y continuidades respecto de experiencias anteriores, los puntos de inflexión y procesos de apertura que allí tienen lugar. (2014:21)

En esta última gran área de interés se ubica el desarrollo de este trabajo, dado que su enfoque se centra fundamentalmente en los sentidos que construyen las/os estudiantes y que contribuyen a organizar su propia vida social y educativa.

Al indagar en la experiencia universitaria de las/os estudiantes, interesan las formas en que sus recorridos, vivencias y sentires individuales se inscriben a su vez en relaciones sociales de poder e históricamente situadas (Nuñez y Litichever, 2015; Rockwell 1990; Scott, 1999). La experiencia es entendida aquí como una construcción personal, social e institucional, ya que comprende las relaciones, significaciones, lógicas de acción y estrategias a través de las cuales estudiantes y profesores se constituyen en su integración a un espacio y tiempo determinado con diversas lógicas de acción institucional (Dubet y Martuccelli, 1998).

Así, la experiencia no se reduce a los acontecimientos, sino a lo que estos significan e importan para los actores. Tiene un componente cognitivo pero no se limita a meros aspectos racionales y, tal como aquí se la concibe, se aleja también de las nociones de sentido común que aluden a la acumulación.

La noción de experiencia permite poner en foco la consideración de los relatos elaborados por las/os estudiantes universitarias/os como buenos canales para acceder a las características de las experiencias de las que ellas/os mismas/os se encuentran participando durante su primer año de la formación universitaria. En este sentido, los relatos posibilitan intercambiar experiencias. Pero como condición de su construcción, la experiencia requiere de una cierta trama de sentidos compartidos: «Lo que la hace partícipe de alguna forma de vida pública, de espacio común, donde puede desarrollarse como tal» (Camou, Prati y Varela, 2018:74). Es decir, la vivencia personal, única, intransferible de cada estudiante universitaria/o no resulta el genuino objeto de interés de este trabajo, sino la experiencia educativa de habitar y transitar el tiempo inicial de la vida universitaria en una situación de la cual no se registran antecedentes cualitativamente similares. Siguiendo a Dubet y Martuccelli (1998), en el nivel universitario es la relación con los estudios el elemento central de la experiencia estudiantil, la cual está dada por la finalidad instrumental y por la integración social y escolar. Así, en lo que sigue se organizan y presentan los primeros resultados acerca de los sentidos que construyen las/os estudiantes del primer año universitario con los que se trabajó para la elaboración de este artículo.

Resultados y discusión de una experiencia universitaria virtualmente interpelada

A continuación, se presentan los resultados del trabajo y se propone una categorización que distingue aquello que les pasa a las/os estudiantes que atraviesan el primer año de estudios y los sentidos que construyen en relación con una experiencia universitaria fuertemente interpelada por el mencionado e inédito contexto de educación no–presencial y virtual.

Las/os que interrumpieron sus estudios

Es preciso considerar que, en este contexto, existe un mayor riesgo de interrupción y abandono de la universidad, el que podría incrementarse aun debido a la situación socioeconómica tanto durante como una vez concluida la pandemia. Desde ya, si bien en este trabajo no se profundiza en estas dimensiones de las/os estudiantes encuestados, es posible concebir que estos efectos podrían variar de manera significativa de acuerdo con sus características socioeconómicas y condiciones materiales, habilidades y capacidades de aprendizaje, áreas de conocimiento de las carreras de pertenencia y los apoyos que les brinden o no las instituciones universitarias.

En el trabajo de campo realizado para este trabajo, de las 145 respuestas obtenidas se identificó que solamente 21 estudiantes optaron por suspender sus estudios universitarios en el primer año. Además, 17 de ellas/os señalaron que retomarían las cursadas el año entrante (2021); 2 estudiantes manifestaron su intención de hacerlo a partir del segundo cuatrimestre del año en curso (2020); y otras/os 2 expresaron que retomarían a partir del siguiente pero en otra carrera.¹ Así, un primer aspecto a destacar es que no se identificaron estudiantes que hubieran interrumpido las cursadas que no señalaran que retomarían los estudios universitarios.

En relación con el momento en que debieron interrumpir sus estudios, 15 estudiantes dijeron que lo hicieron durante las cursadas del primer cuatrimestre; 4 manifestaron que directamente no habían comenzado el curso introductorio; y 2 estudiantes abandonaron durante el mencionado curso. Las razones que esgrimieron en cuanto a la interrupción ponen el énfasis o bien en la situación de la pandemia en general, es decir, sin especificar en cuestiones vinculadas a la conectividad o a la disponibilidad de dispositivos tecnológicos, o bien justamente haciendo hincapié en esos aspectos y en cuestiones ligadas al uso de las plataformas web, problemas con la comprensión de los textos en esos espacios y dificultades para leer y estudiar gran cantidad de textos complejos mediante un celular (en tanto dispositivo único con el que se contaba en algunos casos).

Las/os que continúan estudiando

Resultaron 124 las/os estudiantes que siguen actualmente vinculados con las materias del primer año universitario. Una gran mayoría (103 estudiantes) manifestó estar cursando la totalidad de las materias del primer año según los distintos planes de estudio. Mientras que 5 estudiantes continúan cursando 1 materia, otras/os 5 cursan 2 materias, y 11 estudiantes cursan 3 materias del primer año.

En primer lugar, a partir de las respuestas obtenidas a las preguntas respecto de cómo definían ellos su experiencia de aprendizaje virtual, de cómo se sentían con esta modalidad y de cómo consideraban que les estaba yendo, fue posible identificar, agrupar y proponer cuatro tipologías o categorizaciones. Los criterios utilizados para su conformación tuvieron en cuenta las respuestas de las/os estudiantes en relación con la dimensión académica que supone estudiar a través de la modalidad virtual, los resultados de aprendizaje obtenidos y los recursos de enseñanza empleados por las/os profesoras/es.

1. 1. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes fuertemente negativas en cuanto a la experiencia universitaria bajo la modalidad virtual. Con relación a este punto fue posible agrupar 20 respuestas, es decir un 16 % del total. En esta tipología se destacan las respuestas del tipo: «La modalidad virtual no me gusta para nada», «No me está yendo nada bien», «Mi experiencia virtual es mala».
2. 2. Descripciones y valoraciones por parte de las/os estudiantes negativas acotadas o moderadas (con pliegues o matices de adaptación a la virtualidad, de profesores y/o de prácticas y/o recursos de enseñanza que marcan una diferencia, etc.). Comparten con las descripciones y valoraciones fuertemente negativas el énfasis (en este caso más sutil y matizado) en el hecho de considerar que, o bien se les dificultaba el aprendizaje o no se sentían cómodos/as con la virtualización, y/o simplemente no les gustaba, y/o estimaban que en términos pedagógicos nos les iba todo lo bien que deseaban. Aquí se identificaron otras 20 respuestas, es decir un 16 % del total, al igual que en el punto anterior. En esta tipología se destacaron las respuestas del tipo: «No me va muy bien o me va más o menos pero reconozco algunas ventajas», «Me va más o menos, la llevo pero la modalidad no me gusta», «Me cuesta mucho pero la diferencia la hacen los profesores», «Me cuesta la modalidad virtual pero me voy adaptando y tratando de llevar al día las materias».
3. 3. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes altamente positivas con relación a la experiencia universitaria bajo la modalidad virtual. Aquí fue posible agrupar 24 respuestas, es decir un 19 % del total. Las respuestas de los estudiantes que caracterizan a esta categorización propuesta fueron del tipo: «Me siento muy cómodo con la experiencia virtual», «Me gusta esta modalidad», «Me está yendo muy bien con lo virtual».
4. 4. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes positivas acotadas o moderadas (con matices y clivajes pero más inclinados a valorar la experiencia de aprendizaje en la virtualidad y su propio recorrido como estudiantes). Comparten con las descripciones y valoraciones altamente positivas el énfasis (en este caso más sutil y matizado) en el hecho de considerar que estaba aprendiendo como realmente esperaban, y/o que se sentían cómodos con la virtualización, y/o que simplemente les gustaba o les reportaba algunas ventajas, y/o estimaban que les iba pedagógicamente bien tanto o más que como creían que les hubiera ido en caso de tener cursadas presenciales. Pero se distinguen en que también señalan alguna dificultad, algunos problemas que se les presentaron o, en algunos otros casos, la creencia de que les hubiera ido mejor y/o se hubieran sentido más cómodos con la presencialidad en la institución. Aquí fue posible agrupar 60 respuestas, esto es, un poco más del 48 % del total. Las respuestas de los estudiantes que caracterizan a esta categorización propuesta se engloban en la afirmación: «Me va bien, pero…» y en donde ese «pero» oficia como un enlace que une sentidos diversos de los estudiantes que a la vez se contraponen, se restringen o se limitan.

En segundo lugar, a partir de las respuestas obtenidas a las preguntas respecto de cómo definían ellas/os su experiencia de aprendizaje virtual en función de los vínculos y relaciones tanto con sus compañeras/os como con las/os profesoras/es, sus expectativas y lo que efectivamente les pasaba durante el tránsito del primer año, a cómo se sentían y consideraban que les estaba yendo, fue posible identificar, agrupar y proponer cinco tipologías o categorizaciones. Los criterios utilizados para su organización tuvieron en cuenta las respuestas de las/os estudiantes en relación con la dimensión vincular y afectiva que supone relacionarse por primera vez con personas (fundamentalmente docentes y pares) en el contexto universitario.

1. 1. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes altamente positivas en cuanto a los vínculos y relaciones con las/os compañeras/os y profesoras/es en el contexto de la experiencia universitaria del primer año bajo la modalidad virtual. Aquí fue posible agrupar 57 respuestas, es decir, un poco más del 40 % del total. En esta tipología se destacan las respuestas del tipo: «Tengo una buena experiencia, buen compañerismo y los profesores la mayoría son comprensivos y me apoyan», «Hay mucha predisposición y contención de parte de los profesores y de mis compañeros».
2. 2. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes altamente negativas en lo que hace a los vínculos y relaciones con las/os compañeras/os y profesoras/es en el contexto de la experiencia universitaria del primer año bajo la modalidad virtual. En este punto se identificaron 22 respuestas, esto es, un poco más del 15 % del total. En esta tipología se destacan las respuestas del tipo: «No puedo relacionarme ya que no conozco a nadie», «No me esperaba una comunicación así», «Casi no tengo relación», «Desde la virtualidad es muy difícil construir vínculos», «No tengo vínculos con mis compañeras/os y a las/os profesoras/es solo les envío los trabajos».
3. 3. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes que resultan positivas pero acotadas hasta la instancia del curso introductorio a la carrera (llevado a cabo de manera presencial entre febrero y los primeros días de marzo de 2020) respecto de los vínculos y relaciones con las/os compañeras/as y profesoras/es. Aquí fue posible agrupar, al igual que en el punto anterior, 22 respuestas, es decir, un poco más del 15 % del total. Las respuestas de las/os estudiantes que caracterizan a esta categorización propuesta son del tipo: «En el curso de ingreso conocí compañeras/os y profesoras/es muy receptivas/os y amenas/os, pero con esto de la pandemia nos hemos deshumanizado», «La relación que tuve con mis compañeras/os con los que cursé el ingreso fue excelente y con las/os profesoras/es también pero ahora ya no», «Formé un vínculo en el curso de ingreso tanto con compañeras/os como con profesoras/es, pero en este formato no he formado ninguno».
4. 4. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes positivas en cuanto a los vínculos y relaciones con profesoras/es pero negativas con respecto a las/os compañeras/os en el contexto de la experiencia universitaria del primer año bajo la modalidad virtual. Aquí fue posible agrupar 20 respuestas, esto es, un 14 % del total. Las respuestas de las/os estudiantes que caracterizan a esta categorización propuesta se engloban en la afirmación: «Con las/os profesoras/es hay una buena relación ya que siempre están dispuestas/os a aclarar dudas, pero la relación con mis compañeras/os es más difícil ya que no hemos tenido oportunidad de relacionarnos».
5. 5. Descripciones y valoraciones de las/os estudiantes positivas con referencia a los vínculos y relaciones con las/os compañeras/os pero negativas en cuanto a las profesoras/es en el contexto de la experiencia universitaria del primer año bajo la modalidad virtual. En este lugar se identificaron, al igual que en el punto anterior, 20 respuestas, es decir, un 14 % del total. Las respuestas de las/os estudiantes que caracterizan a esta categorización propuesta se engloban en la afirmación: «Con mis compañeras/os formamos un gran vínculo y estamos continuamente comunicados, pero con las/os profesoras/es eso no sucede».

A modo de cierre

A lo largo del trabajo fue posible identificar que los sentidos que construyen las/os estudiantes sobre la experiencia universitaria durante el tiempo inicial de sus estudios evidencian un papel mucho más activo que el supuesto por ciertos discursos sociales (reproductores de modelos bancarios que conciben a las/os estudiantes como meras/os depositarias/os o espectadoras/es pasivas/os) en cuanto a su proceso de aprendizaje, a sus modos de vinculación con el conocimiento y con las/os profesoras/es y sus pares.

La mayoría de las respuestas (casi el 68 %) se agrupó entre las dos categorizaciones propuestas que valoran positivamente la experiencia universitaria virtual que atravesaban en el primer año de la formación universitaria. Dentro de estas, más del 71 % refirió a una valoración altamente positiva de la experiencia; mientras que el resto, si bien valoró la virtualización de la enseñanza, hizo mención a alguna dificultad o introdujo algún matiz o pliegue que moderó o atenuó su ponderación favorable.

Un aspecto saliente que se desprende del trabajo es la alta valoración que realizan las/os estudiantes de las instancias de aprendizaje sincrónicas organizadas por las/os profesoras/es, del uso de recursos múltiples y variados (fundamentalmente audios y/o videos en que estas/os les hablan y/o ellas/os pueden oírlas/os y/o verlas/os en las pantallas) así como profundo es el descontento cuando los recursos consisten únicamente en textos y piezas escritas. En tanto, la relación que se establece con el conocimiento y la producción de evidencias respecto de las consecuencias que las prácticas de enseñanza están teniendo o no en los aprendizajes constituye otro núcleo de interrogantes que resulta posible inferir de los sentidos de la experiencia universitaria de las/os estudiantes del primer año.

Asimismo, el eje referido a la sociabilidad estudiantil es un aspecto de suma importancia en los relatos de las/os estudiantes. Los lazos entre pares funcionan como un sostén, especialmente para quienes transitan su primer año de estudios en la universidad. Prestar atención a esta configuración de espacios relacionales permite observar que las/os estudiantes generan instancias que suponen «nuevas posiciones subjetivas» (Carli, 2014:59): grupos de estudio, clases de apoyo, ferias de textos, colectivos artísticos, etc. que, con diverso grado de permanencia, propician experiencias significativas. En este contexto, cabe preguntarse: ¿qué sucede entonces con esta dimensión central de la experiencia universitaria ante la situación de la no–presencialidad en las instituciones y virtualización de la enseñanza? Sin lugar a dudas, la dimensión de la afectividad en los vínculos pedagógicos, la educación emocional (a la que suele prestarse menos atención en la formación universitaria), junto con la reconfiguración de los lazos y espacios relacionales estudiantiles, planteados en conjunto, abren profundos interrogantes acerca de las/os estudiantes pero también respecto de las instituciones y las/os profesoras/es, es decir, sobre los modos en que resulta posible producir renovaciones y mejoras en las prácticas institucionales, decisiones curriculares y propuestas pedagógicas.

También la mayoría de las respuestas de las/os estudiantes (el 40 %) se agrupó en la categorización que describe y valora como altamente positivas las relaciones y los vínculos tanto con sus pares como con las/os profesoras/es en el contexto de la experiencia universitaria virtual. La introducción de dificultades, matices o pliegues por parte de las/os estudiantes se hizo evidente en las respuestas que resaltaron el vínculo con las/os compañeras/as en detrimento del sostenido con las/os profesoras/es y viceversa (idéntico porcentaje identificado en uno y otro caso, esto es, un 14 %).

La relevancia otorgada al curso introductorio realizado de manera presencial fue otro de los hallazgos del trabajo, es decir, una cantidad considerable de estudiantes (un poco más del 15 %) antes que aludir en términos negativos a las relaciones y los vínculos mediados por la virtualidad con sus pares y las/os profesoras/es, optó por referirse a aquellos como positivos pero acotándolos hasta el momento del curso introductorio presencial. Por último, existe también un conjunto de estudiantes que describe y valora en términos fuertemente negativos las relaciones y los vínculos tanto con las/os propias/os compañeras/os como con las/os profesoras/es en el contexto de la experiencia universitaria del primer año bajo la modalidad virtual (algo más de 15 %).

Sin embargo, los sentidos de la experiencia universitaria que construyen las/os estudiantes de primer año son heterogéneos y, si bien no se ha profundizado en este artículo, es fundamental indagar los perfiles sociodemográficos y las respectivas condiciones de acceso y participación en la educación virtual de las/os estudiantes en el contexto de emergencia sanitaria. Desde ese enfoque, se podrían evidenciar las múltiples desigualdades que inciden en las condiciones de estudio y aprendizaje. A lo largo del trabajo, los aprendizajes alcanzados, las condiciones subjetivas, la sociabilidad y la construcción de los lazos que configuran el hecho de habitar la universidad, resultaron aspectos centrales de la experiencia. Específicamente, en la virtualidad, el aprendizaje y la enseñanza requieren habilidades o capacidades adicionales que aún habrá que generar y, en las capas de sentidos que construyen las/os estudiantes, esto aplica tanto para ellas/os mismas/os como para las/os profesoras/es a cargo del trabajo de enseñar. En palabras de Larraguivel:

De entrada, es posible deducir que, en el ambiente de la educación a distancia, en cualquiera de las plataformas, se redefinen los roles del maestro y el alumno; es decir, el uso y la aplicación de recursos tecnológicos digitales en el ámbito de la enseñanza transforma, sin duda, los modos de comunicación entre el profesor y el estudiante, y entre los propios alumnos. (2020:111)

Otro aspecto saliente que se desprende del trabajo es que los recursos de comunicación de las aulas virtuales podrían ser poco utilizados. En general, las/os estudiantes valoran el contacto cara a cara y las alternativas virtuales. En los casos analizados, se conciben principalmente como espacios complementarios de la enseñanza. Aunque valoran positivamente su existencia (sobre todo para el acceso a los materiales de estudio y como mecanismo de entrega de tareas y trabajos), los sentidos que construyen las/os estudiantes indicarían que la virtualización de la enseñanza demanda un mayor desarrollo en la dimensión de la comunicación (fundamentalmente con las/os profesoras/es, pero también entre las/os propias/os estudiantes). Siguiendo a López, Ramírez y Rodríguez:

Es indispensable mantener una comunicación activa con los alumnos a través de distintos medios (los de fácil acceso para los docentes y estudiantes), de manera que todas las dudas puedan ser atendidas oportunamente y que los jóvenes tengan un acompañamiento durante su proceso de enseñanza–aprendizaje. (2020:107)

Con todo, para finalizar cabe anotar que el trabajo realizado tiene otras limitaciones, entre ellas, que solo ofrece la perspectiva de las/os estudiantes de primer año. En este sentido, será interesante como línea de investigación futura incorporar la perspectiva tanto de las/os estudiantes de los años intermedios y avanzados como de las/os profesoras/es acerca del diseño e implementación de la enseñanza virtual de cara a triangular los sentidos que construyen los distintos actores universitarios.

Referencias

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Notas

Notas de autor