Introducción

Realizamos una primera presentación a modo de síntesis de nuestra tesis en docencia universitaria centrada en aportar evidencias para una historia de las problematizaciones de los objetos en el cruce entre psicología y formación docente en la Argentina. En primer lugar, señalamos aspectos generales de la investigación. Luego abordamos el problema de la formación de maestros en la Argentina en sus inicios. Presentamos las características específicas de la psicología como disciplina escolar en esta formación a partir de las dimensiones de génesis, objetivo y contenidos disciplinares. Por último, introducimos una dimensión de análisis emergente en la investigación, con potencial heurístico para la actualidad de la enseñanza de conocimientos psicológicos en la formación docente.

Problema

La investigación puso en evidencia la importancia de estudiar las relaciones entre psicología y educación a partir de la especificidad de la formación de maestros. Para ello, trabajamos desde una perspectiva histórica y curricular: articulamos la historia de la educación (Suasnábar, 2018; Aisenstein, 2017; Fiorucchi, 2014), de la psicología en la Argentina (Talak, 2008; Klappenbach, 2014; Cimolai, 2015) y de la construcción histórica de las disciplinas escolares (Viñao, 2006; Goodson, 1995; Chervel, 1991); en lo que refiere a los estudios del curriculum, nos posicionamos en su perspectiva crítica (De Alba, 1991; Camilloni, 2003; Chevallard, 2013; Baraldi, 2015).

Así, el problema de investigación fue el establecimiento de la psicología como una disciplina escolar en los inicios de la formación de maestros de la Argentina en la Escuela Normal de Paraná (1871–1896).

Período trabajado (1870–1896)

El recorte temporal responde a dos fechas que organizaron la investigación. En primer lugar, el año 1870, que corresponde tanto a la fundación de la primera escuela Normal de la Argentina en la ciudad de Paraná como a la publicación del primer plan de estudios para la formación profesional de maestros en el cual figura Psicología como una asignatura; aunque por la coyuntura social, política y económica, esta escuela abrió sus puertas, efectivamente, en 1871 (Stearns, 1872:41). En segundo lugar, la elección del punto de cierre señala el momento inaugural de la psicología en Argentina: la creación de los primeros cursos universitarios en la carrera de abogacía de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad de Buenos Aires, y luego en la Sección Pedagógica de la Universidad de La Plata (Talak, 2008:97).

El recorte no solo obedece a que, a partir de 1896, incursionamos en un período ampliamente estudiado, sino que además se incorporaron otros actores e instituciones a la formación de docentes con matices y problemáticas particulares (Malagrina, 2020; Aguinaga, 2019; Southwell, 2003), cuyas relaciones con el despliegue del sistema de formación docente en las escuelas normales argentinas es necesario abordar en otra investigación.

Antecedentes

Realizamos el relevamiento de antecedentes a nivel nacional con una impronta federal, a fin de captar similitudes y diferencias en las producciones de conocimiento de investigaciones locales. Para organizar los hallazgos de ese trabajo, construimos dos agrupamientos: el primero englobó las investigaciones realizadas desde carreras universitarias de Psicología (Cimolai, 2015; Scavino, 2004, Vicari, 2014). El segundo se trató de un primer esbozo de análisis de lo que denominamos «producción académica de conocimientos psicológicos en las relaciones entre psicología y educación para la formación de maestras y maestros» (Ageno, 1986; Zimmerman, 2001; Emmanuele, 2002; Menin, 2003; Temporetti, 2006; Castorina, 2007).

Con el propósito de evitar la naturalización de la enseñanza de conocimientos psicológicos en la formación de maestras y maestros en la actualidad, y su pertenencia a la así llamada «Psicología educacional», posicionamos nuestra investigación en un enfoque denominado «relaciones entre psicología y educación (escolar) desde una perspectiva histórica». A partir de esto, nos centramos en un aspecto poco investigado de acuerdo con la revisión bibliográfica, las relaciones entre psicología y educación para la formación de maestros.^[1]

En consecuencia, diferenciamos dos usos de los conocimientos psicológicos de acuerdo con las profesiones: por un lado, profesionales de la psicología; por el otro, profesionales de la enseñanza, es decir, maestros y maestras. Posiblemente, como consecuencia de que las investigaciones relevadas focalizan en ámbitos y prácticas universitarias, se originó una tendencia a la invisibilización de la psicología como disciplina escolar para formar maestros profesionales de enseñanza primaria.

Al considerar temas, problemas, abordajes teóricos y metodológicos, encontramos, en los dos ámbitos de investigación diferenciados, la tendencia de afirmar la no integración en sus desarrollos en un campo, así como el despliegue en simultáneo de enfoques diversos en las publicaciones.

Las investigaciones que provienen de la historia de la psicología en la Argentina y de la educación, en su mayoría, se focalizan en períodos inmediatamente posteriores al nuestro, 1871–1896, lo que señala un área de vacancia en el conocimiento.

El análisis realizado pone en perspectiva la importancia de desmontar tres supuestos encontrados en la revisión bibliográfica: que, en sus inicios, la psicología argentina fue positivista (Gottheld, 1969; Lorez Arnaiz, 2005; Cimolai, 2015); que los principales objetos psicológicos en estos momentos iniciales fueron dos, el aprendizaje y la disciplina escolar (Vezzetti, 1988); y que la psicología que se enseñó en la formación de maestros pertenece al campo disciplinar de la Psicología de la educación, es decir, que fue la aplicación de una disciplina académica (Lorez Arnaiz, 2005; Rojas Breu y Castillo, 2006).

Objetivos de la tesis

El objetivo general fue caracterizar el establecimiento de psicología como disciplina escolar en los inicios de la formación de maestros y maestras en la Escuela Normal de Paraná, Argentina, en el período 1871–1896. Así delimitado el objeto, los objetivos específicos fueron tres, vinculados a determinar las tres grandes dimensiones de una disciplina escolar: génesis, objetivos y contenidos.

Metodología

Trabajamos con un diseño bibliográfico, porque permitió analizar un fenómeno al que no tenemos acceso de manera directa, y así explorar sus diversas dimensiones (Sabino, 1996). Desde el punto de vista de los objetivos intrínsecos constituyó una investigación exploratoria porque, de acuerdo con esta categorización, el objeto construido se encuentra escasamente investigado desde la perspectiva que proponemos hacerlo. En consecuencia, favorecemos la construcción de una perspectiva global del mismo, visibilizando relaciones con otros campos de conocimiento tales como la historia crítica de la psicología, la construcción histórica de las disciplinas escolares, la historia de la educación y los estudios específicos sobre el curriculum y la formación de maestros en la Argentina.

Para la selección de fuentes primarias, secundarias y el armado del cuerpo de documentos del período 1872 a 1896 seguimos el análisis documental. Para la producción de datos recurrimos a dos técnicas específicas de la historiografía: la observación documental y el análisis de contenido (Tarquini, 2019:83). En cuanto al análisis de datos, las estrategias que mayor coherencia guardan con las técnicas mencionadas son la lectura exploratoria de los materiales encontrados (documentos y textos secundarios), su codificación a partir de las categorías de análisis centrales de la investigación: génesis, objetivos y contenidos de la disciplina escolar psicología en los inicios de la formación de maestros y maestras en la Argentina, 1871–1896.

En la medida que no se conservaron los programas de la asignatura psicología, el corpus documental se construyó articulando fuentes de diversos tipos en función de responder a los interrogantes de la investigación. El mismo incluyó: informes de directores de la Escuela Normal de Paraná; discursos de directores de la Escuela Normal de Paraná; planes de estudio; conferencias pedagógicas desarrolladas por maestras egresadas de escuelas normales; programas de examen de Psicología y de Pedagogía del año 1885; manuales de psicología y de pedagogía empleados en la enseñanza; publicaciones periódicas de organizaciones educativas y otros documentos que testimonian las ideas pedagógicas didácticas en el período trabajado.

El problema de la formación de maestros y maestras en la Argentina en sus inicios

El interrogante central de este apartado es: ¿A partir de qué actores, ámbitos y en función de qué problemas de la formación profesional de maestros se incorporaron las categorías psicológicas en esa formación? En principio reconstruimos el lugar de la psicología desde los planes de estudio.

Para ubicar las raíces históricas de la psicología como disciplina escolar es necesario evitar dos reduccionismos. El primero, la lectura sociológica amplia, que subsume en un proyecto institucional más general las particularidades de las ideas y prácticas pedagógico–didácticas y de cada contexto singular específico.^[2] Desde la concepción del proyecto educativo oligárquico (Tedesco, 1973) la educación escolar permitiría desenvolver en el pueblo la aptitud para el ejercicio de los derechos y de los deberes. En esta línea, la difusión de la enseñanza primaria y con ella su principal estrategia, la formación profesional de maestros, se ligó desde el plano legal al logro de la estabilidad interna inventando lazos simbólicos que favorecieran la cohesión social en un conjunto humano heterogéneo cuya multiplicidad fue considerada por ciertos sectores sociales como un problema para la consolidación del estado y la nacionalidad argentina (López, 2009; Perez Campos, 2016).

Pero conviene preguntarnos, ¿cuáles fueron las ideas y prácticas pedagógico–didácticas en el período inicial de la Escuela Normal de Paraná? La evitación de esta pregunta tiende a invisibilizar también el impacto de la alfabetización en una población más amplia y de los efectos de la apropiación de las herramientas culturales de lectura y escritura en el posicionamiento en el mundo de niñas y niños escolarizados.

El segundo reduccionismo es la descontextualización de temas y problemas psicológicos, o la suposición que en Argentina se aplicaron sin modificaciones temas y problemas de la psicología europea y norteamericana. Nos encontramos en el desafío de articular las dimensiones políticas de la educación con la especificidad de los aspectos pedagógico–didácticos. Para ello, apoyados en la revisión de fuentes primarias, señalamos que el propósito explícito de la Escuela Normal de Paraná fue formar maestros competentes, en el sentido de transmitirles un saber profesional sobre la enseñanza en las escuelas primarias y sobre su organización.

Acontecimiento de aristas y significaciones múltiples, la apertura de la ENP inauguró y permitió consolidar en Argentina, no sin obstáculos, una nueva institución, la educación común, un nuevo proyecto educativo, la formación profesional de maestros para el nivel primario, nuevas regulaciones estatales para el ejercicio del magisterio como profesión y un novedoso ámbito, el de las relaciones entre psicología y educación. Estas relaciones dieron lugar al establecimiento de psicología como disciplina escolar en la formación de maestros.

A pesar de que Psicología figuraba en el Primer Plan de Estudios de la formación de maestros (1871–1876), la ausencia de otras referencias explícitas en las fuentes relevadas de ese período permiten afirmar que la materia psicología corrió la misma suerte que otras como Pedagogía, es decir, no fue desarrollada en esta primera cohorte, al menos no de manera formal. Recién en 1880, a partir de la escritura de un nuevo plan de estudios a cargo de José María Torres, el tercero en la historia de la Escuela Normal de Paraná, figura la primera mención del papel de la psicología como disciplina escolar en la formación de maestros. Esta cobró una significación por sus aplicaciones a la educación intelectual, una de las tres dimensiones de la concepción de educación sistematizada por el pedagogo español (las otras dos son educación moral y educación física) y que fue continuada por los sucesivos directores en el período trabajado: Ferrary, Carbó, Herrera.

Torres le asignó a la materia psicología el lugar de ofrecer estudios a los alumnos maestros sobre la educación intelectual, es decir, sobre el desarrollo de la facultad de la inteligencia o de la razón. Tenemos indicios de su efectiva implementación en 1881, con la designación de un egresado de la ENP, Tomás Milicua, como docente de la misma.^[3]

Analizar el problema central de la formación de maestros para la educación primaria en los inicios en la Argentina implica tener en cuenta dos aspectos conjuntamente. Por un lado, considerar cómo se definió la enseñanza. Por el otro, cómo se fundamentó esa definición.

En el nivel de la definición de la enseñanza, estudiamos las concepciones pedagógico–didácticas. La formación de maestros inició con una concepción de educación compuesta por dos dimensiones, instrucción y educación. La instrucción es el trabajo específico de transmitir conocimientos, con el propósito de cultivar y desarrollar las facultades psicológicas de los niños, entre otras, la inteligencia. La educación era un proceso más amplio que incluía a la instrucción, sus propósitos, y además, la formación del carácter.

En cuanto al análisis de los fundamentos de la enseñanza, en la primera dirección, el norteamericano George Stearns consideraba que la enseñanza encontraba su fundamento en el estudio de las características de los conocimientos a estudiar. Con el español José María Torres se consolida la idea que el fundamento del método didáctico es el conocimiento de la naturaleza física y psicológica de los niños, es decir, que la práctica de la enseñanza debía realizarse a partir del conocimiento de las leyes de la naturaleza de los niños, en sus dimensiones moral, física e intelectual.

Desde sus inicios en la Escuela Normal de Paraná, la formación profesional de maestros configuró un campo de problemas profesionales novedoso en Argentina, sentando las bases de un área de conocimientos profesionales específicos, construida a partir de diferentes saberes preexistentes: pedagógicos, psicológicos, antropológicos, fisiológicos, anatómicos, históricos, entre otros. Allí la psicología se incorporó tempranamente, como una disciplina específica del área de la enseñanza. Esto es, no trataba contenidos a enseñar en las escuelas primarias, sino que aportaba a la comprensión profesional de la educación escolar. En los comienzos de la formación de maestros la enseñanza se planteó como una cuestión de método y sus fundamentos fueron psicológicos.

Así, las demandas del proyecto de formación llegaron a determinar, por ejemplo, la reorganización de contenidos de una disciplina escolar, por sobre la estructura de las disciplinas académicas.

La formación profesional de maestros ejerció una influencia institucional y curricular en el establecimiento de la psicología como disciplina escolar al menos en cuatro dimensiones. La primera, reconociendo a la psicología como una disciplina escolar autónoma respecto de otras áreas de conocimientos tales como la Filosofía, la Lógica, o la Moral. La segunda, en la institución de esta psicología como un área específica del proyecto de formación profesional en el área de enseñanza. La tercera, en el establecimiento del objetivo disciplinar: informar acerca de la naturaleza psicológica de los niños alumnos para poder ejercitarlas y desarrollarlas mediante actividades de enseñanza. Y la cuarta dimensión, en la selección y organización de los contenidos disciplinares.

En síntesis, la psicología se estableció como disciplina escolar en los inicios de la formación profesional de maestros en la argentina a partir de encontrar un lugar en el campo de conocimientos específicos de la formación profesional de maestros. En ese campo se configuró el problema de la educación intelectual. Problema de significaciones y de prácticas a la vez pedagógicas, didácticas y psicológicas en donde confluyeron los propósitos de la formación docente con categorías psicológicas que trazaron los horizontes de las prácticas de enseñanza de los futuros maestros y maestras.

La Psicología como disciplina escolar en la formación de maestros configuró un ámbito de enseñanza inédito, sin relaciones directas, o al menos no evidentes, ni con la investigación psicológica, ni con las prácticas educativas. A su vez, el establecimiento de esta disciplina escolar introdujo dos supuestos en la formación de maestros. El primero es la existencia de una naturaleza psicológica general en los niños, susceptible de desarrollo a partir de actividades de enseñanza. El segundo, derivado del anterior, es la importancia de que los maestros dispongan de estos conocimientos psicológicos, porque su posesión favorecería el desempeño del quehacer profesional.

El valor operativo que en este proyecto de formación se le atribuyó a las categorías psicológicas no era propio, sino que provenía de las necesidades de esta formación. Es así como cobran relevancia las explicaciones psicológicas sobre la naturaleza de los niños, en especial el desarrollo de la inteligencia y del carácter. Esto permite desmontar el supuesto de que los principales objetos psicológicos en los inicios de las relaciones entre psicología y educación fueron el aprendizaje y la disciplina.

El establecimiento de Psicología como disciplina escolar en los inicios de la formación de maestros en Argentina (1871–1896): génesis, objetivo y contenidos

Tiempo antes de lo que se considera su inicio como disciplina universitaria y moderna en Argentina, Psicología se estableció como una disciplina escolar en los comienzos de la formación de maestros, en la Escuela Normal de Paraná. Este acontecimiento instituyó las relaciones entre psicología y educación a partir del problema de esa formación. Según las ideas pedagógicas y didácticas que impulsaron las diferentes direcciones, este problema se fue planteando de diferentes maneras desde los inicios de la ENP.

Pero, ¿a partir de qué temas y problemas tanto pedagógico–didácticos como psicológicos se estableció la psicología en tanto disciplina escolar en la formación profesional de maestros?

La reconstrucción fundamentada de los sucesivos planes de estudio permitió conocer el lugar de la psicología en el campo de conocimientos específicos de esa formación: tenía asignadas tres horas semanales en el cuarto año. En cuanto a su función desde la perspectiva estructural formal, se esperaba que amplíe los conocimientos profesionales sobre la enseñanza, especialmente a lo que se denominaba Educación Intelectual. Al desarrollarse en el Curso Normal, la psicología tendría un carácter teórico, por lo cual no son evidentes sus relaciones con la enseñanza de las Prácticas Profesionales en el Departamento de aplicación, lo que señala un enfoque marcadamente teórico, general y descontextualizado. Los constantes cambios en los planes de estudio señalan desacuerdos en cuanto a la duración teórica de la formación de maestros.^[4]

La psicología se estableció como disciplina escolar en los inicios de la formación profesional de maestros en la Argentina a partir de encontrar un lugar en el campo de conocimientos específicos de la formación profesional de maestros. Es en ese campo en donde se configuró el problema de la educación intelectual, es decir, la búsqueda de los mejores medios para que maestras y maestros desarrollen las facultades de los niños–alumnos. Problema de significaciones y de prácticas a la vez pedagógicas, didácticas y psicológicas en donde confluyeron los propósitos de la formación docente con categorías psicológicas que trazaron los horizontes de las prácticas de enseñanza de los futuros maestros y maestras, cuestión que ampliaremos en el siguiente apartado.

A continuación, analizamos otra pregunta central, solidaria con la primera: ¿Cómo se transformaron unas categorías psicológicas en objeto de enseñanza de la formación profesional de maestros?

Los contenidos de psicología como disciplina escolar en los inicios de la formación de maestros corresponden al proyecto de psicología del alemán Christian Wolff^[5] (1679–1754). Aunque esa correspondencia no es lineal. Esto quiere decir que uno y otro no coinciden punto por punto sino que los conocimientos originales sufrieron un proceso de descontextualización y de recontextualización como contenidos de enseñanza en la formación de maestros.

Para comprender las particularidades de los contenidos de psicología como disciplina escolar en los inicios de la formación de maestros, es necesario caracterizar brevemente el proyecto de Wolff.

Wolff trazó diferencias de objetos y métodos específicos, a partir de lo cual distinguió dos psicologías, la psicología empírica y la psicología racional. Esta reflexión metodológica aproximó al psicólogo alemán a la Modernidad.

La psicología experimental se ocuparía de explicar en términos de leyes las facultades del alma o los fenómenos psicológicos, sus atributos y operaciones partiendo de lo que se denominó observación, interna y externa, y experiencia. La psicología racional o metafísica abarcaría lo que quedó fuera de esa demarcación. Sus temas fueron el origen, la naturaleza y el destino del alma y de los fenómenos psicológicos, recurriendo exclusivamente al raciocinio, sin referencias extra conceptuales, ni a la observación interna o externa.

La psicología empírica de Wolff se ocupó de tres objetos centrales, las facultades psicológicas: Sensibilidad; Inteligencia y Voluntad. Esta psicología a la vez desarrolló cada una de ellas como parte de su proyecto, dando lugar a una división entre Estética, Noología y Prasología.

En cuanto a psicología en tanto disciplina escolar, la reconstrucción fundamentada en las fuentes primarias permite afirmar que sus temas consistieron en dos grandes ejes. Por un lado, las explicaciones de las operaciones del conocimiento, que incluyeron adquisición, conservación y transformación o combinación de ideas. Por el otro, las operaciones de las tres facultades psicológicas y sus relaciones con las operaciones del conocimiento, clasificadas en perceptivas, reproductivas, transformadoras y constitutivas.

Las operaciones de la Sensación son sentimiento, inteligencia, percepción (externa/interna), memoria, imaginación, voluntad. Las operaciones de la Inteligencia son la asociación de ideas, sus características y fenómenos. Y las operaciones de la voluntad, la inducción, la abstracción y la generalización, el juicio, el análisis.

Como señalamos más arriba, el mapa de contenidos de la disciplina escolar psicología presenta diferencias respecto del Proyecto wolffiano, lo que indica la originalidad que adquirió en la formación de maestros en la Argentina, especialmente en dos cuestiones. La primera es la supresión de reflexiones epistemológicas y metodológicas propias de la psicología empírica, en particular, el requisito de fundamentar la construcción de hipótesis en la observación de hechos de la conciencia. La segunda, la reintroducción de temas y de problemas considerados metafísicos por Wolff, justamente por no cumplir con el requisito recién mencionado. Tal es el caso de la tesis antimaterialista acerca de la superioridad y la espiritualidad del alma, influenciado por la vigencia de Tomás de Aquino. De ello se deduce que la selección de conocimientos realizada en la disciplina escolar psicología evidencia una enmienda conceptual y metodológica de tinte religioso y antimaterialista que la aproxima a la psicología racional o metafísica, de acuerdo con la división trazada por Wolff.

A partir de la demanda específica de la formación profesional de maestros de construir un discurso profesional para orientar y legitimar sus prácticas profesionales se produjo un proceso de síntesis de los saberes disponibles entre los cuales se encontraba la psicología. En esas operaciones de síntesis, de selección y de jerarquización de conocimientos, se produjeron pasajes y usos de categorías psicológicas en el discurso pedagógico, redefiniendo de este modo no solo los contenidos de la formación de maestros, sino los fines mismos de la educación: educar es despertar las facultades intelectuales, vigorizarlas y dirigirlas. Por esta vía se incorporan conocimientos psicológicos, definiendo un modelo pedagógico de desarrollo de esas facultades.

Es a partir de las explicaciones sobre el desarrollo de las facultades intelectuales que los maestros podrán construir medios y ejercicios para su cultivo. Este interés pedagógico–didáctico no estaba presente en el proyecto wolffiano.

La disciplina escolar psicología en la formación de maestros no fue una simple traslación directa de la Psicología europea de la época al plan de estudios de una institución naciente en Argentina. Existió un proceso de selección de conocimientos de esta última, descontextualizándolos de su proyecto original y recontextualizándolos en la formación profesional de maestros como contenidos de enseñanza a partir del reconocimiento de potencialidades pedagógicas y didácticas.

El establecimiento de psicología como disciplina escolar en la formación de maestros instituyó un nuevo ámbito, el de las relaciones entre psicología y educación, a partir de la formación de maestros. Este ámbito fue un campo de confluencias inédito en Argentina: sin relaciones directas, o al menos no evidentes, ni con la investigación psicológica, ni con las prácticas educativas.

La génesis institucional, curricular y teórica, son tres aspectos que dan cuenta del inicio de la transformación de categorías psicológicas en contenidos de enseñanza en la formación de maestros.

La génesis institucional remite a las particularidades del proyecto de institución de la Escuela Normal de Paraná y a la influencia de su estructura organizacional en el establecimiento de la disciplina escolar psicología. Al asignar y distribuir espacios, propósitos, personal, y otros recursos, la formación de maestros materializó una diferencia entre teoría y práctica, disponiendo su enseñanza en espacios físicos diferenciados: el Curso Normal, donde tendría lugar la formación teórica y la Escuela Primaria de Aplicación, en donde los futuros maestros se formaban en las prácticas de la enseñanza.

La génesis curricular comprende las decisiones que influyeron en la selección y transformación de conocimientos psicológicos para su enseñanza, en íntima relación con los modos en que se definió la enseñanza profesional de maestros. Así observamos que la psicología adquirió un lugar en forma temprana como un área específica de esta formación profesional, que se materializó en las concepciones pedagógico–didácticas en las cuales se formaban a los futuros maestros.

La génesis teórica, trata en profundidad el problema teórico y práctico de formar a maestros en concepciones modernas de educación, como veremos más adelante, la educación intelectual, y el lugar que allí se le otorgó a la psicología.

En conjunto, la génesis de la disciplina escolar psicología en los inicios de la formación de maestros en la Argentina, se ubica en el proyecto e implementación de esta formación.

Los contenidos de las disciplinas escolares son medios empleados para cumplir los objetivos, con lo cual, aquellos pueden ir cambiando mientras los objetivos pueden permanecer.

En consecuencia, el objetivo de la psicología como disciplina escolar y sus contenidos se articularon a los propósitos más generales del proyecto de formación vinculado con la organización del Estado argentino. En este caso, el problema político más amplio sería construir unos lazos culturales comunes en una población heterogénea y favorecer cierto desarrollo cultural que propiciará mayor calificación en esta población para el empleo.

Pero, como trabajamos en el primer apartado, para evitar subsumir la especificidad de la institución de la formación de maestros en procesos sociales más amplios, hay que considerar tanto el objetivo particular de esta formación como las ideas pedagógico didácticas. Recapitulando lo trabajado, el objetivo de la primera Escuela Normal fue formar maestros profesionales para la educación primaria. Y, la concepción pedagógico didáctica en la cual se formó a los maestros en sus inicios fue la educación intelectual, cuya idea central era que la buena enseñanza es la que despierta, cultiva y vigoriza las facultades psicológicas de los niños alumnos.

Cuando se analizan los fines de la educación de esta concepción pedagógico didáctica para extraer el objetivo de la psicología en tanto disciplina escolar, es difícil diferenciar los aportes de la pedagogía, de la didáctica y de la psicología, cuestión que remite a las relaciones entre Pedagogía, Didáctica y Psicología que tienen lugar con la institucionalización del magisterio en Argentina.

En los inicios de la formación de maestros en la Argentina la problemática didáctica se definió como una cuestión de método y sus fundamentos, teóricos, fueron psicológicos. Así, el objetivo de la psicología como disciplina escolar en la formación profesional de maestros fue informar a maestras y maestros en la naturaleza psicológica de los niños, para poder ejercitarlas y desarrollarlas mediante actividades de enseñanza. En síntesis, la enseñanza profesional requería conocimientos que expliquen estas facultades, en especial, cuáles eran y cómo se desarrollarían sus operaciones.

La psicología académica europea se introduce en la formación de maestros en la Argentina a partir de considerar que estos conocimientos tienen un valor operativo, también llamado capacidad persuasiva de una disciplina escolar. Para el caso que analizamos, el valor operativo fue más supuesto que efectivo. La psicología se incorporó a esta formación a partir de promesas, supuestos y demandas particulares de un proyecto de formación, específicamente a partir de que en su horizonte teórico y práctico se visibilizó el supuesto de una naturaleza humana, psicológica, a desarrollar a partir del ejercicio profesional del magisterio. Esa naturaleza implica unas facultades psicológicas que se desarrollan en un orden específico y en forma general, común a los seres humanos.

A este supuesto, en un trabajo de reconstrucción, lo expresamos de la siguiente manera: la psicología indica a los maestros las claves teóricas de la naturaleza psicológica de los niños para que puedan educarles de la mejor manera.

Este supuesto no provino de investigaciones empíricas del campo de la psicología ni del campo de la pedagogía o de la didáctica. Instalado este supuesto aparece la promesa de que el conocimiento de estas facultades hará posible la buena enseñanza.

La formación de maestros en la escuela Normal de Paraná transmitía a quienes egresaron una visión de la psicología como campo de conocimientos autónomo respecto de la filosofía y de la antropología.^[6] Además, promovió en quienes egresaban y en su contexto de acción más amplio el supuesto de una naturaleza humana, psicológica, común a todos los seres humanos.

La matriz escolar en la enseñanza de la psicología en los inicios de la formación profesional de maestros

A modo de síntesis de lo anterior, con miras de evitar aumentar las categorías de análisis^[7] y con ánimos de ofrecer herramientas para el análisis de los diseños curriculares actuales, proponemos el término matriz escolar de la psicología en los inicios de la formación profesional de maestros. El término matriz evidencia un instrumento o molde que permite dar forma a algo. En este caso, se trata del objetivo de la psicología como disciplina escolar, el cual operó como un molde que transformó los conocimientos psicológicos provenientes de Alemania en contenidos de la enseñanza en la formación de maestros profesionales.

El núcleo de esta matriz se encuentra en el objetivo disciplinar, que a su vez se sostiene en la estructura curricular de la formación de maestros. Esta cuestión lleva a revisar una de las características de la dimensión contenidos de las disciplinas escolares, como hemos visto en el marco teórico, si bien los contenidos de una disciplina pueden cambiar, los objetivos tienden a permanecer a pesar del paso del tiempo y de las transformaciones en las disciplinas académicas (Goodson, 1995).

La matriz escolar en la enseñanza de la psicología se basó fundamentalmente en la configuración de conocimientos teóricos, abstractos y descontextualizados, privilegiando la misión de la enseñanza por sobre la producción de nuevos conocimientos. Como consecuencia, al ocultar sus raíces históricas, permitió un alto nivel de generalización de esos contenidos psicológicos y, a la vez, consolidó la concepción de teorías generales de los procesos psicológicos, independientemente de los contextos y de los individuos o los colectivos.^[8]

Al encontrar evidencias sobre las raíces históricas de la psicología como disciplina escolar en la formación de maestros, es sensato afirmar que las relaciones entre psicología y educación llevan el sello histórico y epistemológico de la época en la cual se configuraron esas relaciones.

La matriz o tradición de enseñanza de conocimientos psicológicos en los inicios de la formación de maestros en Argentina tuvo tres rasgos: la perspectiva epistemológica naturalista; la supresión de la reflexión metodológica acerca de la producción de esos conocimientos y la enseñanza de teoría y de práctica en espacios físicos diferenciados, que dio lugar a una concepción de práctica subordinada a la teoría.

Sintéticamente considerados cada uno de estos rasgos, los procesos psicológicos se entendieron desde una perspectiva naturalista, es decir, en tanto fenómenos de la naturaleza históricamente invariantes. Con la supresión de la reflexión metodológica acerca de la producción de esos conocimientos psicológicos, en conjunto, estas características no permiten captar ni la especificidad de los contextos educativos escolares, ni las demandas específicas de la formación de docentes profesionales o de los usos específicos de estos conocimientos en los contextos laborales.

Si bien esta innovación teórica tuvo consecuencias favorables para la formación docente, vistas desde el presente, evidencia una concepción de práctica subordinada a la teoría, que elude la posibilidad de construir problemas a partir de las prácticas profesionales, porque los invisibiliza. Al concebir la práctica profesional como una aplicación de la teoría encontrada en la formación, difícilmente se puedan construir interrogantes sobre esa práctica que conduzcan a nuevos conocimientos.

Llegados hasta aquí ubicamos el punto final al capítulo inicial de las relaciones entre psicología y educación (escolar) desde una perspectiva histórica y curricular, no sin antes reabrir el interrogante sobre las consecuencias de esta revisión para la enseñanza de conocimientos psicológicos en la formación de docentes en la actualidad. Pero esa es otra historia.

Bibliografía

Ageno, M. R. (1986).La psicología y la educación: enfoque histórico epistemológico. Facultad de Humanidades y Artes, UNR.

Aguinaga, M. C. (2019). La delimitación de problemas de indagación en historia de la psicología: los desarrollos de Víctor Mercante. Anuario Temas en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata, Vol.5 ISSN 2683–7366, Dossier Digital Jornadas de Investigación, 7–15.

Amarillo, M. (2022). La psicología como disciplina escolar en los inicios de la formación de maestros en la Argentina (1871–1896): génesis, objetivo y contenidos (Tesis inédita de maestría en docencia universitaria). Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y Ciencias, Santa Fe. Defendida el 24 de septiembre de 2022

Baraldi, V. (2015).Tiempo y Didáctica: Itinerarios para pensar la enseñanza (Tesis inédita de doctorado en educación). Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de Ciencias de la Educación, Paraná.

Camilloni, A. (2003). De la especialización divisiva a la especialización conectiva en el curriculum universitario. Problemáticas académicas y organizativas. En Stubrin, Adolfo y Díaz, Natalia (Comp.), Simposio Internacional Tensiones entre Disciplinas y Competencias en el Currículum Universitario. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.

Castorina, J. A (2007). Los problemas epistemológicos en psicología educacional. En Aisenson, D. (Ed.): Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en psicología educacional (pp. 16– 42). Buenos Aires: Editorial Noveduc.

Chervel, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación. Revista de educación (295): 59–111. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:aed118e6–c24c–41d7–b5b7–fe4f0252288f/re29503–pdf.pdf

Chevallard, Y. (1991).La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. [2013]

Cimolai, S. (2015). Knowledge, field and researchers. The production of academic knowledge in the intersections of psychology and education in Argentina (Tesis inédita de doctorado). UCL Institute of Education, Londres.

De Alba, A. (1991).Curriculum: crisis, mito y perspectiva. México: Centro de estudios sobre la universidad (Universidad Autónoma de México).

Fiorucci, F. (2014). Maestros para el sistema de educación pública. La fundación de escuelas normales en Argentina (1890–1930). Revista Mexicana de Historia de la Educación, vol. II(3):25–45. Disponible en: http://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/35527/CONICET_Digital_Nro.08b2aae6–1c72–4ef2–9c32–1a0596fb631b_A.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Goodson, I. (1995). Historia del curriculum, profesionalización y organización social del conocimiento. En Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares (pp. 20 y 100–103). Barcelona: Pomares–Corredor.

Gottheld, R. (1969). Historia de la Psicología en la Argentina. Parte 1°. Revista Latinoamericana de Psicología, 1(1), 13–33. Fecha de consulta 1 de marzo de 2023. ISSN: 0120–0534. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80510103

Klappenbach, H. (2014). Acerca de la metodología de investigación en la historia de la psicología. Revista Psykhe, vol. 23 (1), 1–12.

Klappenbach H. (2016). Construcción de tradiciones historiográficas en psicología y psicoanálisis. Psicología em Estudo. 11(1), 3–17 Recuperado de https://www.scielo.br/j/pe/a/8nkVStp5RMcSqLDRwgBxjWC/?format=pdf&lang=es

Malagrina, J. (2020). Preludios de la subjetividad infantil en la Argentina (1890– 1930) Las voces de las niñas y los niños a través de prácticas psicológicas y otras formas culturales. (Tesis de doctorado en psicología). Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata, La Plata. Defendida en noviembre de 2020. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/133792

Menin, O. (2003).Psicología de la educación del adulto. Rosario: Editorial Homo Sapiens.

Southwell, M. (2003): Psicología Experimental y Ciencias de la Educación. Notas de Historias y Fundaciones. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.

Sabino, C. (1996):El proceso de investigación. Lumen. Buenos Aires

Suasnábar, C. (2018). Francisco Berra y la primera cátedra de Ciencia de la Educación: los orígenes del pensamiento pedagógico entre el naturalismo y el positivismo. Anuario de historia de la educación, vol. 19. (1): 4–23.

Talak, A. M. (2008).La invención de una ciencia primera. Los primeros desarrollos de la psicología en la Argentina (1896–1919) .Tesis inédita de doctorado en historia). Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Defendida el 27 de octubre de 2008.

Tedesco, J. C. (1973).Clases sociales y educación en la Argentina. Ediciones Centro de Estudios Rosario.

Temporetti, F. (2006).Teorías psicológicas y prácticas educativas: hacia una psicología más interpretativa en el proceso de enseñar y aprender. Rosario: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.

Viñao, A. (2006). La historia de las disciplinas escolares. Revista Historia de la Educación, (25): 243–249. España.

Zimmerman, M. (2001). Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate. En Elichiry, N. (Comp.), Dónde y cómo se aprende: Temas de psicología educacional (pp. 181– 188). Buenos Aires: Editorial EUDEBA.

Fuentes primarias (selección)

Anónimo. Programa de examen de la asignatura Pedagogía, publicado en la Revista de educación, publicación oficial del consejo general de Educación de la provincia de Buenos Aires en junio de 1885 (pp. 500–501).

Anónimo. Programa de examen de la asignatura Psicología, publicado en la Revista de educación de la ciudad de La Plata en junio de 1885 (pp. 527–529).

Avendaño, J. (1844). Manual completo de instrucción primaria, elemental y superior: para uso de los aspirantes a maestros y especialmente de los alumnos de las escuelas primarias de provincia. Tomo uno. (Fondo histórico Escuela Normal de Paraná).

Avendaño, J.; Carderera, M. (1850/ 1865). Curso elemental de pedagogía (Fondo histórico Escuela Normal de Paraná).

Calkins, N. A. (1862). Primary Object Lessons, for training the senses and developing the faculties of the children. A manual of elementary instruction for parents and teachers. Nueva York. (Edición consultada, No 18, de 1873). Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005785.pdf

López Catalán, J. (1866). El arte de educar. Curso completo de pedagogía teórico–práctica, aplicada a las escuelas de párvulos: obra indispensable a los maestros de esta clase, ventajosa a los elementales y superiores, y útil a los padres de familia. Tomo tercero. Educación Intelectual. Barcelona. (Fondo histórico Escuela Normal de Paraná).

Monlau, F. (1871). Elementos de psicología. Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra. Madrid. España. Onceava edición. La versión de la ENP es de 1869. (Fondo Histórico Escuela Normal de Paraná)

Stearns, G. (1871, 1872, 1873, 1874). Informes del director. Escuela Normal de Paraná. En: Argentina, Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción pública años 1870– 1876 disponibles en: https://catalog.hathitrust.org/Record/100354477 .

Torres, J. M. (1880). Informes del director. Escuela Normal de Paraná, año 1880. Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública de la República Argentina. Buenos Aires.

Torres, J. M. (1886 y 1887). Plan de estudio para las escuelas normales: Revista La Educación. Año I. Números 1 a 24, pp. 26; 60; 77 y 417; 433

Notas

Notas de autor