Introducción

La pandemia de Covid–19 y la suspensión de las clases presenciales en marzo de 2020 nos enfrentó a un desafío sin precedentes: seguir enseñando historia en la universidad, desde la virtualidad. En nuestro caso, eso significó repensar y reorganizar la enseñanza de la Historia Antigua en un contexto desconocido.

Enseñar Historia Antigua es una tarea compleja no solo por la amplitud temporal y geográfica, sino también porque se trabaja con conceptos abstractos y con fuentes diversas, además del necesario enfoque interdisciplinario. La extensión y la complejidad de los contenidos a desarrollar en las clases de Historia nos conducen, como docentes, a preguntarnos: ¿Cómo organizar la enseñanza de un conjunto de contenidos tan amplio, en un solo año? ¿Cómo pensar la tarea con nuestros estudiantes sin caer en un «listado» y «caracterización» de civilizaciones y culturas sin ninguna significatividad, con una diversidad de conceptos complejos, de fuentes en diferentes soportes (a veces, fragmentarias) y un vocabulario específico?

Este trabajo nace en el marco de nuestra tarea en dos cátedras que se centran en las antiguas sociedades orientales y grecolatinas en las carreras de Profesorado y Licenciatura en Historia en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.

Nuestros estudiantes llegan con diversas trayectorias académicas, muchos de ellos recién comienzan a incorporar herramientas de lectura analítica de textos académicos, así como a adquirir otras metodologías de trabajo. Habitualmente nos encontramos con diferentes desafíos didácticos, ahora bien, ¿a cuántos de ellos (y a cuáles) nos enfrentábamos en marzo de 2020? ¿Cómo pensamos este nuevo espacio áulico? ¿Con qué criterios planteamos la priorización de contenidos, con qué herramientas, con qué estrategias? En este artículo queremos reflexionar sobre los desafíos de enseñar Historia Antigua en la universidad a partir de nuestra experiencia virtual durante 2020 y 2021.

La enseñanza de la Historia Antigua

Los contenidos propios de la Historia Antigua por lo general se imparten en el primer año de las carreras en Historia. El desafío docente es importante: introducir a estudiantes que recién ingresan a una carrera de nivel superior en el conocimiento de las antiguas civilizaciones, plantear su reconstrucción e interpretación, enseñar los procesos que se dieron lugar en ellas. Esos contenidos traen aparejada cierta dificultad, por el uso de conceptos abstractos y desconocidos, por un primer acercamiento a las fuentes antiguas y por la aproximación interdisciplinaria a la Historia Antigua, lo que conlleva el desafío de introducir a los estudiantes en otras lecturas y en otras lógicas.

Por esto, necesitamos brindar herramientas conceptuales y metodológicas a nuestros alumnos, instrumentos que les permitan acercarse de manera crítica al conocimiento histórico. No podemos estudiar esta realidad de manera fragmentada, sino que se hace necesario acudir a los aportes metodológicos y conceptuales de otras disciplinas.

Sin pretender agotar el tema, algunos de los desafíos con los que nos encontramos son:

• El acercamiento a los conocimientos previos de los estudiantes sobre el mundo antiguo, preconceptos que traen de su trayectoria educativa que, en algunos casos, responden a lineamientos historiográficos que ya han sido reformulados (Pérez Campos y Álvarez, 2011:162), conocimientos atravesados por lo general por la cultura escolar «…tributaria de una visión histórica asentada en una antropología eurocéntrica, una periodización evolucionista y una metodología historiográfica positivista.» (Zapata, 2016:128) A esto debemos sumar el aporte de los diversos canales de divulgación. Esto complejiza el análisis de nuevos conceptos y construcciones teóricas, que responden a otras lógicas disciplinares como el acercamiento, por ejemplo, a los conceptos de estado, parentesco, patronazgo, esclavitud.

• El trabajo con fuentes, muchas de ellas literarias, por lo que necesitamos tener en cuenta las dificultades relacionadas con el lenguaje y la estructura del texto, con un mundo religioso y de valores desconocidos. Nos encontramos con problemas similares al analizar fuentes iconográficas, por lo que es necesario un adecuado abordaje metodológico y didáctico.

• En nuestras cátedras, además, ocupan un lugar importante los mitos del mundo antiguo. En el aula proponemos un enfoque histórico, apelando a los aportes de otras disciplinas, como la historia de las religiones, la antropología simbólica, la filosofía e incluso el psicoanálisis.

• Otro punto que nos interesa destacar es que llevamos adelante nuestra tarea con marcos conceptuales como los relativos al género, la cosmovisión religiosa o las concepciones políticas que necesitan ser contextualizados para evitar lecturas lineales, anacronismos en su análisis, además de una postura desde el exotismo y una mirada cerrada y centralizada.

Enseñar historia y formar estudiantes críticos hoy, en un mundo signado por la búsqueda de lo inmediato, por una ingente cantidad de opiniones y discusiones en las redes sociales y los medios de comunicación, es complejo. La búsqueda de información se suele realizar sin contextualización, sin conocer su origen y su veracidad. Si ya es difícil despertar interés por la historia, el desafío se torna aún mayor cuando se trata de sociedades de la antigüedad. (Vieira, 2016:202) Y si a esto le sumamos una pandemia y una inédita virtualización de los procesos educativos, estamos ante un importante conjunto de retos.

Enseñar Historia Antigua desde la virtualidad

La llegada de la pandemia de Covid–19 nos llevó, en un lapso muy breve de tiempo, a una virtualización de las clases, proceso del que desconocíamos todo, o prácticamente todo. ¿Cómo íbamos a organizar la tarea? En las dos cátedras de Historia Antigua, además del equipo docente, contamos con Docentes Auxiliares Alumnos (DAA). Los DAA son estudiantes de las carreras que ya han aprobado la cátedra, se les solicita haber aprobado un mínimo de siete materias, pudiendo ocupar ese rol por un máximo de dos años, previo concurso y la firma de un acuerdo didáctico pedagógico (Gatti, Zatti y Céparo, 2021:68). Ellos colaboraron en la tarea, participando activamente en las clases, la organización del aula virtual y los espacios de la cátedra en las redes sociales, estableciendo mecanismos de comunicación con los estudiantes.

El primer año de la pandemia fue el más desafiante. Era necesario pensar cómo llevar adelante una readecuación didáctica y una priorización de contenidos para esta nueva modalidad. Los ejes de contenidos de los programas no se modificaron, sino que se priorizaron desarrollos temáticos más esquemáticos, puntualizando sobre el marco conceptual y las características del período a trabajar. Sí fue necesario readecuar la bibliografía, por lo que privilegiamos textos cuya lectura permita una mayor independencia de la mediación docente.

La propuesta de trabajo de las cátedras comenzó con la apertura del aula virtual en la plataforma Moodle y de vías de comunicación de los estudiantes con los docentes y los DAA, a través de diversos medios. Se grabaron clases semanales asincrónicas y clases en vivo, todas las grabaciones se subían a Moodle. La bibliografía fue ofrecida en formato digital. En el aula virtual se abrieron foros de consulta y de debate e intercambio.

Las clases se centraron en la explicación y análisis de los principales lineamientos teóricos e históricos sobre los períodos estudiados: «Egipto predinástico», «Revolución Urbana», etc. Con respecto a los foros de intercambio y debate, en ellos se sugería la lectura de un texto, de una fuente o el visionado de un video, como Introducción a la historia del Antiguo Oriente, de Marcelo Campagno^[1], para luego trabajar sobre una consigna en particular. En el caso del video mencionado se preguntaba «¿Por qué empezar por el Antiguo Oriente?».

En todas estas instancias fue central el acompañamiento de los DAA, quienes se encargaron de mantener una comunicación permanente con los estudiantes, contestando consultas, actuando de intermediarios y colaborando con la digitalización de la bibliografía.

Durante ese primer año el principal problema fue la situación de desconocimiento o impericia y cierta «parálisis» frente a la tecnología, lo que dificultaba el establecimiento de un vínculo pedagógico. Pocos estudiantes se conectaban a las clases sincrónicas, un número aún menor encendía la cámara y el micrófono (quienes contaban con alguno). Esta situación se repitió en 2021. A ello debemos agregar la brecha digital, que planteó una mayor complejidad a todos los involucrados.

En muchas ocasiones, nuestros estudiantes no participaban de las clases sincrónicas por problemas de conexión o porque su computadora era compartida por la familia, por cuestiones laborales o por contar solo con celulares. Esta fue la razón principal por la que todas las clases se grababan, para que todos pudieran acceder, aunque sea de manera asincrónica.

Para el acompañamiento de la lectura se elaboraron guías y los auxiliares alumnos contribuían con el proceso a través de diferentes canales de comunicación, como grupos de Whatsapp y grupos cerrados de Facebook, en los que era posible plantear dudas, consultas, llegando a producirse pequeños debates. Esta misma dinámica se planteó en el desarrollo de los trabajos prácticos. Lamentablemente, por las restricciones existentes ese año, la lógica colaborativa, propia del trabajo grupal, se vio quebrada en pos de una mayor individualidad.

La evaluación se organizó alrededor de los trabajos prácticos y de dos parciales, las consignas y las producciones de los estudiantes se subían a la plataforma de la cátedra. Las consignas apuntaban a un trabajo analítico y crítico, para evitar la reproducción de las palabras de los autores estudiados.

Algunas dificultades con las que nos encontramos cada año, en este contexto de virtualidad se vieron profundizadas:

• La Historia Antigua suele plantear problemas con la temporalidad y la espacialidad, viéndose atravesada por una mayor complejidad con la virtualidad. Los principales problemas tenían que ver con la ubicación témporo–espacial, la comprensión de conceptos temporales como sucesión, simultaneidad y tiempos largos, así como las modificaciones en el espacio y la influencia del mismo sobre las diversas culturas.

• Notamos una tendencia cada vez más clara a considerar a los contenidos estudiados como compartimentos estancos, sin relación entre sí. Esto llevó a que en las diversas instancias de evaluación fuera muy difícil la conexión entre los diversos ejes temáticos.

• Lectura lineal y acrítica de la bibliografía y de las fuentes, que respondía más a una actividad descriptiva y reproductora, desprovista de un adecuado marco teórico– metodológico.

• La lógica del «recorte y pegue», característica de los últimos años, se vio profundizada, sumada a una importante cantidad de casos de plagio en los trabajos prácticos y en las evaluaciones

Los números de deserción y abandono del cursado, que suelen ser altos en una cátedra de primer año, crecieron en el primer año de trabajo virtual: muy pocos estudiantes llegaron a cumplimentar lo solicitado y una menor cantidad alcanzó la promoción. Durante el cursado 2020 hubo un 50 % de inscriptos que no se vincularon en todo el año. En parte, esto obedeció al desgranamiento habitual en primer año, pero a ello se sumaron otras razones: problemas de conexión o falta de equipo, dificultades para adecuarse al trabajo virtual, así como un número importante que dijeron seguir las clases mediante el aula virtual, pero no participaron de manera activa. El resto de los estudiantes se fue vinculando con diversidad de ritmos.

La situación en 2021 fue diferente a la del primer año de la pandemia, gracias a la experiencia y el conocimiento ganados el año anterior. Nos permitió evaluar lo realizado y los problemas surgidos, analizar el material didáctico producido y realizar nuevas adecuaciones didácticas. Se sostuvieron el aula virtual y los espacios de comunicación creados el año anterior y contamos nuevamente con el trabajo de los DAA.

En 2021, al material ya producido gracias a las grabaciones asincrónicas, sumamos un cronograma de clases en vivo en formato taller (que también eran grabadas), para las que se solicitaba una lectura previa de los estudiantes de ciertos textos. Estas se centraron especialmente en:

• lectura acompañada y explicación de los conceptos más importantes presentes en determinados textos de la bibliografía que resultaban de cierta dificultad para los estudiantes, por ejemplo: La crisis del siglo III. Realidad histórica y distorsiones historiográficas, de Fernández Ubiña^[2];

• análisis de fuentes, como la Res Gestae Divii Augusti;

• desarrollo y análisis de textos que introducen a nuevos marcos teórico–metodológicos, por ejemplo: Mujeres y género en la historiografía del Próximo Oriente Antiguo: pasado, presente y futuro de la investigación, de Josué J. Castel^[3].

Estas nuevas instancias demostraron ser valiosas, ya que de esta manera logramos un mayor acompañamiento, intercambio, diálogo y conexión con los estudiantes, pudiendo profundizar en las temáticas estudiadas y trabajar sobre dudas específicas que se fueron planteando.

Lamentablemente, los fríos números de las planillas no mejoraron, aproximadamente el 50 % de los inscriptos no se conectó, y del otro 50 % hubo un pequeño grupo que sostuvo el cursado en los tiempos establecidos, mientras el resto de esta segunda mitad lo fue cumplimentando con otro ritmo. Las dificultades mencionadas previamente se volvieron a evidenciar en el 2021 (sumado al cansancio propio del segundo año de pandemia), aunque sí notamos mejoras en el trabajo con los textos, con las fuentes y en la comprensión de la temporalidad, sobre todo en aquellos estudiantes que pudieron cursar con cierta continuidad.

A modo de cierre

En este trabajo nos propusimos reflexionar sobre la enseñanza de la Historia Antigua y, sobre nuestra experiencia en las cátedras de Historia Antigua durante los años de virtualización debido a la pandemia de Covid 19. Estas cátedras se ubican ambas en el primer año de las carreras y en estos dos años nos encontramos con la particularidad de trabajar con estudiantes que nunca cursaron en la universidad de manera presencial, e incluso muchos de ellos terminaron la escuela secundaria de manera virtual. Esto nos obligó no solo a incorporar velozmente nuevos conocimientos tecnológicos, sino a pensar de qué manera adecuar nuestra tarea didáctica.

Analizamos los desafíos y las dificultades que se nos presentaron tanto a docentes como a estudiantes, pudiendo notar que, a las dificultades que ya eran conocidas, les sumamos otras, propias del trabajo virtual. Identificamos y examinamos instancias de nuestro trabajo, las estrategias desarrolladas ante la contingencia de la pandemia y las clases virtuales, instancias que evaluamos y revisamos a lo largo del proceso, delineando nuevas estrategias y continuando con aquellas que nos resultaron valiosas.

Rescatamos que a lo largo de estos dos años hemos logrado un mayor conocimiento sobre las aulas virtuales, se ha completado la digitalización de la bibliografía (que continúa con la incorporación de nuevos textos) y se ha elaborado una importante cantidad de material didáctico, valioso para la continuidad del trabajo. A partir de la evaluación de lo realizado durante 2020, pudimos repensar y readecuar nuestra práctica logrando un desarrollo de contenidos más fluido y un vínculo pedagógico más profundo. Mención aparte merece el trabajo de los DAA, que se incorporaron activamente al trabajo de los equipos de cátedra.

A pesar de esto, debemos mencionar que en este proceso se profundizaron algunas dificultades con las que ya trabajábamos con anterioridad, como las relacionadas con la comprensión de la temporalidad y la espacialidad, la lectura, la escritura y el trabajo con fuentes. A estos desafíos debemos sumar los problemas tecnológicos (tanto su desconocimiento como la brecha digital), los vínculos y la comunicación que fueron muy difíciles de construir, además del alto número de abandono del cursado o de las carreras.

Consideramos que la experiencia de la tarea docente durante la pandemia nos ha obligado a reevaluar nuestras prácticas, una experiencia que fue importante tener presente cuando regresamos a la presencialidad en 2022. Teniendo en cuenta que las consecuencias de la pandemia seguirán siendo notorias en nuestras aulas, es importante continuar con la reflexión sobre nuestra tarea, una reflexión que nos lleva a preguntarnos por los sentidos de la enseñanza de la Historia Antigua: cómo la seguimos pensando, de qué manera la seguimos llevando adelante.

Referencias bibliográficas

Álvarez, M.S. (2020). La temporalidad en los manuales de Historia Antigua: de Astolfi a los manuales del siglo XXI. Clío & Asociados. La historia enseñada, (30), 107–11.

Gatti, V.; Zatti, M. y Céparo, M. (2020). Adscripciones y docentes auxiliares alumnos en las prácticas de enseñanza en el profesorado de Historia. Reseñas de Enseñanza de la Historia, (18), 65–82. Disponible en https://apehun.uncoma.edu.ar/wp-content/uploads/2020/12/Resea-N18.-2020-Versin-comprimida.Apehun.pdf

Hernández Guerra, L. (1995). Recorrido por la historiografía de la Historia Antigua. Revista Iber. (6). Versión electrónica.

Juanes Giraud, B. Y., Munévar Mesa, O. R., y Cándelo Blandón, H. (2020). La virtualidad en la educación. Aspectos claves para la continuidad de la enseñanza en tiempos de pandemia. Revista Conrado, 16 (76), 448–452.

Pérez Campos, A.B. y Álvarez, M.S. (2011). Reflexiones y propuestas didácticas de la Historia del Antiguo Oriente en el Profesorado de Historia. Itinerarios Educativos (La Revista del INDI) UNL. (5), 131 – 139.

Vieira, M. (2016). Algumas reflexões sobre a experiência docente na graduação e o ensino das civilizações clássicas. En Bueno, A.; Estacheski, D.; Crema, E. (orgs.). Para um novo amanhã: visões sobre aprendizagem histórica (202–209). Rio de Janeiro/União da Vitória: Edição LAPHIS/Sobre Ontens. Ebook. Disponible en: www.revistasobreontens.blogspot.com.br

Zapata, H. (2016). La enseñanza de la Historia del Cercano Oriente Antiguo: Repensando las categorías de tiempo, espacio y cultura. Revista de Historia y Geografía. (35), 125–154.

Notas

Notas de autor